Vorrei spendere due parole sull'insiemistica sollecitata da un post su Facebook.
Il discorso sarebbe lungo e forse lo riprenderò perchè scrivere mi serve sempre anche per chiarire a me stessa le cose che so... o credo di sapere.
I bambini quando arrivano a scuola hanno già un sacco di competenze sui numeri, Karen Fuson ha speso molto tempo a cercare di capire come si evolvessero nel tempo le loro conoscenze e ha costruito dei modelli che mi sembrano molto utili per un'insegnante. Ha fatto un diario di bordo di ciò che facevano e dicevano le sue figliolette Adrienne e Erica rispetto ai numeri da quando avevano poco più di un anno fino a 5-6 anni. Si rifaceva anche lei agli studi di Gelman e Gallistel che sono della fine degli anni '70 (The child's understanding of number è del 1978) seguiti da molti altri (ad es. per citare quelli che ho qui sottomano - grazie Maria!- Steffe, von Glaserfeld, Richards e Cobb con 'Children Counting Types' sulla costruzione del concetto di unità è dell'83...) e poi tutti i ricercatori delle neuroscienze... la lista sarebbe molto lunga...
Ciò che mi pare incredibile è come queste ricerche e queste nuove conoscenze su come i bambini apprendono i numeri siano ancora sconosciute alla stragrande maggioranza degli insegnanti. Lo verifico ogni volta che inizio un corso di formazione... nessuno sa che cosa sia successo dopo Piaget... dei 5 principi di conteggio di Gelman e Gallistel non c'è traccia da nessuna parte, ancora stiamo lì a far fare le classificazioni perchè sennò non si arriva ai numeri... sarebbe bene cominciare a farsi delle domande.
Basta peraltro ascoltare i bambini, chiedere loro che cosa sanno dei numeri, vedere come li usano e quando li usano... stupirete... ho decine di interviste fatte dagli insegnanti alle loro classi.
Vi consiglio anche un libro che ho visto quest'estate di Francesco Paoli edito da Carocci e dedicato agli insegnanti in formazione "Didattica della matematica: dai tre agli undici anni". Non l'ho ancora letto tutto ma mi sembra che almeno per informare sullo stato attuale delle ricerche sia molto utile. Se lo legge qualcun altro ne possiamo poi discutere.
martedì 29 settembre 2015
domenica 27 settembre 2015
500 euro per fare che?
Nessuno mette più in dubbio che gli insegnanti abbiano bisogno di riappropriarsi della cultura e abbiano, per farlo, bisogno di soldi. Ma i 500 euro che il governo ha decretato, vanno in questa direzione e possono risolvere qualche problema? Dipende…
Personalmente non penso che se avessi 500 euro in tasca in questo momento darei la priorità della cultura… mi servirebbero sicuramente per altro. Essendo pensionata non li riceverò e quindi inutile farci dei pensieri sopra ma, visto che mi occupo di formazione degli insegnanti, ho comunque un mio punto di vista.
Sicuramente la cultura non è qualcosa che si compra come un pacchetto… è qualcosa che si costruisce nel tempo con le nostre pratiche quotidiane, con il nostro stile di vita, con le nostre priorità…
Ho provato quindi ad immaginare che cosa potrebbe cambiare con quei 500 euro per gli insegnanti con cui di solito mi relaziono… sempre dal mio punto di vista.
La prima cosa che mi viene da dire è che se la scuola ha bisogno di cultura è perché attualmente non è più essa stessa un ’baluardo’ della cultura come poteva essere un tempo. Ora l’accesso alla cultura avviene attraverso altre strade e altre pratiche.
Andare a teatro o al cinema, frequentare i musei, come ho già detto, fanno parte dello stile di vita di una persona, se lo stile è diverso, anche con i soldi in mano non si comincia all’oggi al domani a cercare la ‘cultura’.
Mi pare che quest’anno i 500 euro si possano spendere come si vuole perché non occorre una rendicontazione. Quindi penso che finiranno sul conto corrente e entreranno a far parte del budget della famiglia, serviranno a pagare la TARI e la TASI, a compare i libri per i figli, ad acquistare qualche bel vestitino (gli insegnanti devono pur presentarsi a scuola con un certo decoro!). Quindi divisi per 12 sono poco più di 40 euro al mese, un piccolo aumento di stipendio che in ogni caso fa comodo.
Cosa succederà in futuro non riesco ad immaginarlo.
Sarebbe già un successo se qualche insegnante li spendesse, almeno in parte, per comprare libri.
La seconda cosa è la formazione, non la ‘cultura’ generica ma quella necessaria per far andare avanti la scuola, per renderla adeguata ai tempi e agli allievi. Proprio perché me ne occupo da tempo e so quali siano i bisogni reali in tal senso, penso che gli stessi soldi dati alle scuole per creare occasioni di formazione per gli insegnanti avrebbero prodotto risultati migliori e soprattutto risultati ‘monitorabili’. In diverse situazioni in cui opero le scuole fanno fatica a reperire i fondi per pagare gli esperti e per incentivare gli insegnanti che si occupano di questo settore. Formare reti di scuole per raggranellare più soldi è diventata una pratica comune ed è giusto che sia così, perché le risorse vanno allocate bene, non si può più ragionare su progetti scuola per scuola. Ma anche le reti finiscono e i fondi sono sempre più o meno gli stessi o, più frequentemente, meno dell’anno precedente.
La terza cosa riguarda il modo. Non penso che dare soldi ai singoli produca qualche risultato, anche per i motivi che ho detto prima. Aumentare la cultura degli insegnanti è un obiettivo che il governo si deve porre ragionando sul sistema. Se gli insegnanti non sono obbligati ad una formazione continua, che per lo meno li metterebbe in pari con la cultura pedagogica e didattica attuale, che cosa può produrre questo piccolo incentivo? Negli ultimi 30 anni la ricerca ha fatto dei passi avanti notevoli sia per le scoperte nel campo delle neuroscienze, che hanno modificato il modo di guardare al processo di apprendimento, sia per i progressi nella ricerca didattica, che però rimane confinata al livello accademico e non riesce mai a raggiungere in modo significativo la base insegnante.
La mancanza di formazione secondo me produce molti danni che non si possono risolvere mettendo etichette agli allievi che non imparano, cosa che già ha una dubbia utilità nel breve periodo ma sicuramente non genera automaticamente risultati né a breve né a lungo termine. L’unica cosa che generano le etichette è una distorsione dei problemi.
Bisogna dare agli insegnanti strumenti di lavoro, offrire soluzioni e risorse che agiscano sul lungo periodo. La formazione potrebbe andare in questa direzione se non fosse gestita come ora ma fosse inserita in modo strutturale nel sistema educativo.
In una situazione di carenza di risorse, la scelta del governo, dettata unicamente da disegni politici che ognuno di noi non fa fatica ad immaginare, è senza ombra di dubbio uno spreco che non produrrà, secondo me, nessun cambiamento.
Vorrei sbagliarmi… perché ho fiducia negli insegnanti e nel loro senso etico, so che molti danno tempo e risorse personali per potere migliorare il loro modo di insegnare anche senza i 500 euro, ma in una situazione generale così problematica una soluzione individualista non mi sembra il modo giusto per risolvere un problema che investe tutto il sistema dell’istruzione e che quindi andrebbe affrontato come tale.
venerdì 5 dicembre 2014
Sull'inclusione
Proseguo la mia riflessione iniziata con il post Bisogni educativi normali di circa un anno fa.
Riguardando tutti i materiali che ho ricevuto ultimamente dagli insegnanti con cui conduco corsi di formazione di matematica, ripensando complessivamente ai percorsi che stanno facendo, mi pare di cogliere la difficoltà a lasciar agire i bambini da soli ponendo dei problemi relativi all’argomento di studio, problemi che siano in grado di affrontare ma di cui non possano vedere una soluzione immediata.
Si preferisce, perché pare più facile, condurre un’attività collettivamente e poi in un secondo tempo dare il compito come verifica della comprensione. Questa modalità, molto diffusa, secondo me nega inclusione fin dall’inizio. Dà l’illusione di risparmiare tempo perché ovviamente se è l’insegnante a condurre il gioco, i bambini vanno dove lei vuole e questo è anche molto gratificante per l’insegnante perché offre un’ulteriore illusione, quella di essere seguiti dai bambini … perché i più bravi rispondono sempre ma si taglia già in partenza una bella fetta della classe (e se ne è consapevoli, questo è il peggio!).
Mi spiego meglio.
Per aiutare i Bambini In Difficoltà (che poi sono tutti i bambini in qualche occasione):
-dobbiamo avere un’idea delle concettualizzazioni che hanno veramente cioè di ciò che hanno acquisito come strumento concettuale perché ne fanno uso per costruire dei ragionamenti;
-nello stesso tempo ci serve capire quali sono i meccanismi per cui ad un certo punto tutto si inceppa e i bambini, non tutti ma soprattutto quelli che vogliamo includere, non capiscono più.
Ci manca sempre il punto di partenza reale. Dove dobbiamo raccoglierli questi BID?
Per cominciare, provo a sfatare i due miti di cui sopra, il primo è il più facile…
Se faccio il lavoro collettivo risparmio tempo: non è vero, perché poi, siccome metà della classe è rimasta fuori dal discorso, bisogna riprendere più volte le stesse cose e quindi, alla fine, si perde un sacco di tempo.
Ci sono arrivati i bambini: non è vero, ci sono arrivati alcuni bambini … e tutti gli altri? per onestà si dovrebbe dire: c’è arrivata la maestra con alcuni (pochi) bambini… gli altri? Non sono stati attenti e quindi vanno redarguiti.
Ci siamo mai chiesti qual è il clima che si crea in classe con questo comportamento? La frattura è evidente.
Che fare per superare questo modo di fare?
Secondo me occorre ribaltare il discorso. Non avere paura di lasciar fare le cose ai bambini come le sanno fare. Anzi partire sempre da quello che sanno fare per poter poi cercare le strade più idonee a portarli avanti. Se si fa sempre così è quasi impossibile lasciare indietro qualcuno o per lo meno si è sempre coscienti del punto a cui ciascuno di loro è arrivato per poterlo riprendere a parte da lì, differenziando quando è necessario ma offrendo spazi di costruzione di idee per tutti.
Ritorno al discorso iniziale per arrivare ai problemi partendo però da una considerazione che si colloca fuori dal nostro contesto.
Ho letto tempo fa il libro di Paul Le Bohec ‘Il testo libero di matematica’. Chi conosce Le Boech sa che è un maestro francese, mancato alcuni anni fa, che si rifà a Freinet e quindi il termine ‘testo libero’ ci sta.
Mentre lo leggevo pensavo (e lo penso ancora adesso): “Bellissime cose… ma per fare questo lavoro occorre essere dei geni della matematica!”
Le Boech era capace di estrapolare da ciò che producevano ‘liberamente’ i bambini i contenuti matematici che servivano a sviluppare un discorso coerente e produttivo dal punto di vista dell’apprendimento. Senza entrare nel merito delle produzioni matematiche ‘libere’ dei suoi allievi, posso dire che nel suo metodo c’è una certa consonanza con il discorso sull’inclusione che sto cercando di elaborare a partire da una riflessione sulle realtà scolastiche con cui vengo a contatto quotidianamente.
Un elemento importante è sicuramente il partire da ciò che producono i bambini e dalla fiducia che quei prodotti comunque possano portare a costruire qualcosa di importante.
Questo secondo me vuol dire rispettare i bambini e le loro capacità mentali per limitate che possano essere.
Questa è la lezione che lui ci può dare ed è valida per sempre.
Ciò che per Le Boech era spontaneo perché amava e conosceva bene la matematica, nell’insegnante ‘comune’ deve essere costruito.
Proviamo a pensare a qualche scenario.
Immaginiamo che un giorno un insegnante arrivi a scuola e ponga ai bambini un problema semplice ma abbastanza intrigante, una specie di sfida.
Come reagiranno i bambini? Ci staranno? Che tipo di azione potrebbero intraprendere? La curiosità dell’insegnante è un aspetto fondamentale.
I bambini fanno e disfano, si arrabattano a cercare materiali e strumenti, tirano fuori tutte le conoscenza che hanno con uno scopo… alla fine hanno i loro prodotti e li consegnano all’insegnante.
Che cosa ne fa l’insegnante? Li guarda e separa giusto da sbagliato? Direi proprio di no…
Prende tutto e cerca di capire dove sono gli allievi, non tutti complessivamente, ma ognuno di loro, cerca di risalire alle idee contenute anche nelle cose più ‘sbagliate’, assume un atteggiamento positivo, cerca di valorizzare ogni minimo contributo al percorso di costruzione conoscenza collettiva che ha avviato ponendo quel problema.
Ecco il momento successivo… ritornare alla classe… discutere tutti insieme di ciò che è successo, individuare modalità diverse di affrontare lo stesso problema e vedere ciascuna dove ha portato.
Alla fine si arriva ad una presa di coscienza di ciò che si è imparato tenendo conto che non tutti saranno arrivati allo stesso punto ma ci arriveranno perché il gioco continua… è un ciclo che si ripete e genera una storia dell’imparare a scuola che non ha mai fine, una mia amica matematica la chiama ‘la storia infinita’.
Se gli insegnanti prendessero coscienza della possibilità di cominciare scrivere con i loro allievi questa ‘storia infinita’, della bellezza e della gratificazione che porta con sé, non avrebbero bisogno di altro. La loro soddisfazione si tradurrebbe in un totale cambio di atteggiamento nei confronti della classe e in un cambiamento complessivo del clima dell’ambiente in cui ogni giorno i nostri bambini per tante ore si trovano a vivere.
Riguardando tutti i materiali che ho ricevuto ultimamente dagli insegnanti con cui conduco corsi di formazione di matematica, ripensando complessivamente ai percorsi che stanno facendo, mi pare di cogliere la difficoltà a lasciar agire i bambini da soli ponendo dei problemi relativi all’argomento di studio, problemi che siano in grado di affrontare ma di cui non possano vedere una soluzione immediata.
Si preferisce, perché pare più facile, condurre un’attività collettivamente e poi in un secondo tempo dare il compito come verifica della comprensione. Questa modalità, molto diffusa, secondo me nega inclusione fin dall’inizio. Dà l’illusione di risparmiare tempo perché ovviamente se è l’insegnante a condurre il gioco, i bambini vanno dove lei vuole e questo è anche molto gratificante per l’insegnante perché offre un’ulteriore illusione, quella di essere seguiti dai bambini … perché i più bravi rispondono sempre ma si taglia già in partenza una bella fetta della classe (e se ne è consapevoli, questo è il peggio!).
Mi spiego meglio.
Per aiutare i Bambini In Difficoltà (che poi sono tutti i bambini in qualche occasione):
-dobbiamo avere un’idea delle concettualizzazioni che hanno veramente cioè di ciò che hanno acquisito come strumento concettuale perché ne fanno uso per costruire dei ragionamenti;
-nello stesso tempo ci serve capire quali sono i meccanismi per cui ad un certo punto tutto si inceppa e i bambini, non tutti ma soprattutto quelli che vogliamo includere, non capiscono più.
Ci manca sempre il punto di partenza reale. Dove dobbiamo raccoglierli questi BID?
Per cominciare, provo a sfatare i due miti di cui sopra, il primo è il più facile…
Se faccio il lavoro collettivo risparmio tempo: non è vero, perché poi, siccome metà della classe è rimasta fuori dal discorso, bisogna riprendere più volte le stesse cose e quindi, alla fine, si perde un sacco di tempo.
Ci sono arrivati i bambini: non è vero, ci sono arrivati alcuni bambini … e tutti gli altri? per onestà si dovrebbe dire: c’è arrivata la maestra con alcuni (pochi) bambini… gli altri? Non sono stati attenti e quindi vanno redarguiti.
Ci siamo mai chiesti qual è il clima che si crea in classe con questo comportamento? La frattura è evidente.
Che fare per superare questo modo di fare?
Secondo me occorre ribaltare il discorso. Non avere paura di lasciar fare le cose ai bambini come le sanno fare. Anzi partire sempre da quello che sanno fare per poter poi cercare le strade più idonee a portarli avanti. Se si fa sempre così è quasi impossibile lasciare indietro qualcuno o per lo meno si è sempre coscienti del punto a cui ciascuno di loro è arrivato per poterlo riprendere a parte da lì, differenziando quando è necessario ma offrendo spazi di costruzione di idee per tutti.
Ritorno al discorso iniziale per arrivare ai problemi partendo però da una considerazione che si colloca fuori dal nostro contesto.
Ho letto tempo fa il libro di Paul Le Bohec ‘Il testo libero di matematica’. Chi conosce Le Boech sa che è un maestro francese, mancato alcuni anni fa, che si rifà a Freinet e quindi il termine ‘testo libero’ ci sta.
Mentre lo leggevo pensavo (e lo penso ancora adesso): “Bellissime cose… ma per fare questo lavoro occorre essere dei geni della matematica!”
Le Boech era capace di estrapolare da ciò che producevano ‘liberamente’ i bambini i contenuti matematici che servivano a sviluppare un discorso coerente e produttivo dal punto di vista dell’apprendimento. Senza entrare nel merito delle produzioni matematiche ‘libere’ dei suoi allievi, posso dire che nel suo metodo c’è una certa consonanza con il discorso sull’inclusione che sto cercando di elaborare a partire da una riflessione sulle realtà scolastiche con cui vengo a contatto quotidianamente.
Un elemento importante è sicuramente il partire da ciò che producono i bambini e dalla fiducia che quei prodotti comunque possano portare a costruire qualcosa di importante.
Questo secondo me vuol dire rispettare i bambini e le loro capacità mentali per limitate che possano essere.
Questa è la lezione che lui ci può dare ed è valida per sempre.
Ciò che per Le Boech era spontaneo perché amava e conosceva bene la matematica, nell’insegnante ‘comune’ deve essere costruito.
Proviamo a pensare a qualche scenario.
Immaginiamo che un giorno un insegnante arrivi a scuola e ponga ai bambini un problema semplice ma abbastanza intrigante, una specie di sfida.
Come reagiranno i bambini? Ci staranno? Che tipo di azione potrebbero intraprendere? La curiosità dell’insegnante è un aspetto fondamentale.
I bambini fanno e disfano, si arrabattano a cercare materiali e strumenti, tirano fuori tutte le conoscenza che hanno con uno scopo… alla fine hanno i loro prodotti e li consegnano all’insegnante.
Che cosa ne fa l’insegnante? Li guarda e separa giusto da sbagliato? Direi proprio di no…
Prende tutto e cerca di capire dove sono gli allievi, non tutti complessivamente, ma ognuno di loro, cerca di risalire alle idee contenute anche nelle cose più ‘sbagliate’, assume un atteggiamento positivo, cerca di valorizzare ogni minimo contributo al percorso di costruzione conoscenza collettiva che ha avviato ponendo quel problema.
Ecco il momento successivo… ritornare alla classe… discutere tutti insieme di ciò che è successo, individuare modalità diverse di affrontare lo stesso problema e vedere ciascuna dove ha portato.
Alla fine si arriva ad una presa di coscienza di ciò che si è imparato tenendo conto che non tutti saranno arrivati allo stesso punto ma ci arriveranno perché il gioco continua… è un ciclo che si ripete e genera una storia dell’imparare a scuola che non ha mai fine, una mia amica matematica la chiama ‘la storia infinita’.
Se gli insegnanti prendessero coscienza della possibilità di cominciare scrivere con i loro allievi questa ‘storia infinita’, della bellezza e della gratificazione che porta con sé, non avrebbero bisogno di altro. La loro soddisfazione si tradurrebbe in un totale cambio di atteggiamento nei confronti della classe e in un cambiamento complessivo del clima dell’ambiente in cui ogni giorno i nostri bambini per tante ore si trovano a vivere.
venerdì 19 settembre 2014
Mce in avanti...
Pubblicazione di Emma Ericsson.
La Ridef, grande momento comune... che cosa ci ha lasciato? Tanta voglia di fare e di comunicare. Ci aiuta un blog, un sito? è quel che vogliamo sperimentare lavorando tutti insieme ad un sito più muovo, più interattivo, luogo di incontro per tutto il Movimento.
La Ridef, grande momento comune... che cosa ci ha lasciato? Tanta voglia di fare e di comunicare. Ci aiuta un blog, un sito? è quel che vogliamo sperimentare lavorando tutti insieme ad un sito più muovo, più interattivo, luogo di incontro per tutto il Movimento.
domenica 2 marzo 2014
Valutazione.. autovalutazione .... merito
Valutazione... autovalutazione... merito... sono tutte parole e cambiamenti infrastrutturali che aumentano solo il disagio degli insegnanti e di riflesso quello della scuola nel suo complesso, mentre il problema che sta alla base, quello strutturale, rimane sempre...
Provo a esternare qualche cosa che penso da sempre ma mentre lo scrivo mi sento già come Don Chisciotte contro i mulini a vento.. tuttavia qualche volta quella vena di pazzia che ti porta a combattere contro i mulini a vento dà qualche soddisfazione.
Penso che la maggior parte degli insegnanti italiani non riescano ancora, e forse non riuscirà mai, a pensarsi come professionista dell'insegnamento e quindi continui per forza a ragionare in modo corporativo, cioè come una categoria di lavoratori 'a parte' che deve solo pensare a salvaguardare diritti acquisiti in tempi ormai remoti. Questo anacronismo frena qualsiasi possibile azione di governo o di sindacato, ammettendo che ci sia da parte di entrambi la voglia di fare qualcosa di utile per la scuola (vedremo nei prossimi mesi che piega prenderanno gli eventi).
Forse (e sottolineo il forse) per diventare professionisti e sentirsi tali bisognerebbe cominciare ad avere un orario di lavoro comprensivo di tutto (ore di cattedra + ore di funzione docente + ore di formazione obbligatoria) da svolgere a scuola ripartendo le varie attività in modo sensato durante tutto l'anno scolastico (compresa l'estate), cioè un orario vero di lavoro come le altre categorie di professionisti e ovviamente uno stipendio almeno raddoppiato...
Forse bisognerebbe avere gli stessi orari di cattedra: perchè gli insegnanti della secondaria debbono continuare ad avere solo 18 ore di cattedra e nemmeno l'obbligo di fare la programmazione a scuola mentre alle elementari se ne fanno 22 + 2 di programmazione obbligatoria? In fondo sono solo 6 ore di lavoro in più con uno stipendio inferiore... questo aiuta a far maturare il senso di professionalità degli insegnanti della primaria (l'infanzia è messa ancora peggio, forse)? aiuta a rinnovare i metodi di insegnamento? o crea barriere al dialogo che secondo me non è più eludibile?
Provo a esternare qualche cosa che penso da sempre ma mentre lo scrivo mi sento già come Don Chisciotte contro i mulini a vento.. tuttavia qualche volta quella vena di pazzia che ti porta a combattere contro i mulini a vento dà qualche soddisfazione.
Penso che la maggior parte degli insegnanti italiani non riescano ancora, e forse non riuscirà mai, a pensarsi come professionista dell'insegnamento e quindi continui per forza a ragionare in modo corporativo, cioè come una categoria di lavoratori 'a parte' che deve solo pensare a salvaguardare diritti acquisiti in tempi ormai remoti. Questo anacronismo frena qualsiasi possibile azione di governo o di sindacato, ammettendo che ci sia da parte di entrambi la voglia di fare qualcosa di utile per la scuola (vedremo nei prossimi mesi che piega prenderanno gli eventi).
Forse (e sottolineo il forse) per diventare professionisti e sentirsi tali bisognerebbe cominciare ad avere un orario di lavoro comprensivo di tutto (ore di cattedra + ore di funzione docente + ore di formazione obbligatoria) da svolgere a scuola ripartendo le varie attività in modo sensato durante tutto l'anno scolastico (compresa l'estate), cioè un orario vero di lavoro come le altre categorie di professionisti e ovviamente uno stipendio almeno raddoppiato...
Forse bisognerebbe avere gli stessi orari di cattedra: perchè gli insegnanti della secondaria debbono continuare ad avere solo 18 ore di cattedra e nemmeno l'obbligo di fare la programmazione a scuola mentre alle elementari se ne fanno 22 + 2 di programmazione obbligatoria? In fondo sono solo 6 ore di lavoro in più con uno stipendio inferiore... questo aiuta a far maturare il senso di professionalità degli insegnanti della primaria (l'infanzia è messa ancora peggio, forse)? aiuta a rinnovare i metodi di insegnamento? o crea barriere al dialogo che secondo me non è più eludibile?
Partiamo da una ridefinizione complessiva e comune tra i vari ordini scolari del ruolo dell'insegnante... proviamo a ricostruirne la visione... diamo visibilità alla professionalità insegnante spiegando che cosa comporta giorno per giorno... quantifichiamo e qualifichiamo... rendiamo visibile il sommerso... se alla fine verrà fuori che il 90 per cento degli insegnanti non fa nessuna progettazione didattica, usa solo il libro di testo e fa lezioni frontali per la maggior parte del tempo di cattedra... e via dicendo allora non penso ci sia nemmeno sa pensare che il merito risolva qualche problema perché riguarderebbe una percentuale così bassa di insegnanti da non incidere nemmeno marginalmente sul complesso della scuola.
martedì 3 dicembre 2013
Bisogni educativi normali
Tutti i nostri allievi hanno dei bisogni educativi speciali perchè sono delle persone umane con problemi e difficoltà da affrontare ogni giorno.
Non si può essere sempre l'alunno modello a cui basta una spiegazione per capire, ogni allievo ha bisogno di attenzione, di ascolto.
L'apprendimento è una cosa complessa e ha bisogno di un ambiente che lo accompagni.
Mi sono chiesta se sia possibile immaginare e descrivere come debba essere questo ambiente dal punto di vista fisico ed emotivo.
Innanzitutto uno spazio di relazioni in cui ci sia collaborazione e mutuo aiuto, non competizione.
Poi uno spazio in cui muoversi per fare esperienze che aiutino a capire.
Un luogo in cui riconoscersi perchè contiene tracce di ciò che si è detto e fatto, in cui gli oggetti hanno un posto ma anche la possibilità di essere spostati.
Non una classe ma un living... nel vero senso della parola, un posto dove si 'vive', dove ci si sta con tutti i propri pensieri e tutte le proprie 'paturnie'.
Un posto dove ti senti accolto anche se le tue prestazioni in certi momenti non sono quelle che ci si aspetterebbe.
Un luogo con del tempo da perdere per seguire i propri pensieri e coltivare le proprie emozioni.
Questi sono tutti 'bisogni speciali' se confrontati con ciò che offre la scuola ogni giorno, per tanti tanti anni...
Perchè non farli diventare 'bisogni normali' da offrire a tutti?
L'aula è un non-ambiente, le relazioni che si vivono a scuola spesso sono delle non-relazioni.
La scuola ha dei bisogni speciali e qualcuno dovrebbe occuparsene seriamente, i nostri allievi hanno forse solo bisogni normali.
Non si può essere sempre l'alunno modello a cui basta una spiegazione per capire, ogni allievo ha bisogno di attenzione, di ascolto.
L'apprendimento è una cosa complessa e ha bisogno di un ambiente che lo accompagni.
Mi sono chiesta se sia possibile immaginare e descrivere come debba essere questo ambiente dal punto di vista fisico ed emotivo.
Innanzitutto uno spazio di relazioni in cui ci sia collaborazione e mutuo aiuto, non competizione.
Poi uno spazio in cui muoversi per fare esperienze che aiutino a capire.
Un luogo in cui riconoscersi perchè contiene tracce di ciò che si è detto e fatto, in cui gli oggetti hanno un posto ma anche la possibilità di essere spostati.
Non una classe ma un living... nel vero senso della parola, un posto dove si 'vive', dove ci si sta con tutti i propri pensieri e tutte le proprie 'paturnie'.
Un posto dove ti senti accolto anche se le tue prestazioni in certi momenti non sono quelle che ci si aspetterebbe.
Un luogo con del tempo da perdere per seguire i propri pensieri e coltivare le proprie emozioni.
Questi sono tutti 'bisogni speciali' se confrontati con ciò che offre la scuola ogni giorno, per tanti tanti anni...
Perchè non farli diventare 'bisogni normali' da offrire a tutti?
L'aula è un non-ambiente, le relazioni che si vivono a scuola spesso sono delle non-relazioni.
La scuola ha dei bisogni speciali e qualcuno dovrebbe occuparsene seriamente, i nostri allievi hanno forse solo bisogni normali.
mercoledì 9 ottobre 2013
Il cambiamento e le Nuove Indicazioni
Stamattina mi sono alzata e ho trovato sul tavolo il nuovo numero di Cooperazione Educativa, la rivista del MCE. Sono una vecchia MCE, fin dagli inizi della mia carriera di insegnante elementare nel 1969, i miei maestri sono stati gli storici protagonisti del Movimento degli anni '70, non sto a fare nomi... Allora ero una maestrina di 19 anni con tanta voglia di imparare e di cambiare la scuola. E l'ho fatto fin dagli inizi, prendendomi dei provvedimenti disciplinari perché avevo dato il voto unico, insegnando a leggere e a scrivere con il metodo globale con il direttore che settimanalmente veniva a controllare i progressi dei miei allievi perché non si fidava e via dicendo... Dietro di me però c'era il Movimento... mi sentivo sicura, ero certa di non sbagliare perché c'erano loro, i grandi. Nutrivo una immensa fiducia nella possibilità di cambiare qualcosa nella scuola che sentivo già allora vecchia e noiosa per i bambini. E allora non mi pesavano le serate passate a ciclostilare schede percettive nella vecchia sede del MCE torinese e i pomeriggi a colorarle invece di andare a spasso con il mio fidanzato (che a volte, mosso da pietà, mi aiutava perfino).
Dopo un po' di anni di allontanamento dal Movimento, ho ripreso la mia militanza con il nuovo gruppo di Torino risorto grazie all'impegno di alcune persone che avevo conosciuto in occasione del Progetto SeT e con cui avevo intrapreso un percorso di aggiornamento e sperimentazione.
Ma ritorniamo a bomba... Stamattina ho aperto la rivista e ho visto che il primo articolo era firmato Cinzia Mion e si intitolava 'Alcune idee da esplicitare. Qualche osservazione sulle Nuove Indicazioni'. Mi ero persa l'intervento della Mion a Torino e quindi ho subito cominciato a leggere...
Alla fine della lettura mi sono detta: 'Ma queste cose noi le dibattiamo da almeno vent'anni... e cerchiamo faticosamente di metterle in pratica da altrettanto tempo. Possibile che siamo sempre ai nastri di partenza?'
Un esempio: il testo 'Discutendo si impara' l'abbiamo letto appena pubblicato e da quello abbiamo estratto gran parte delle nostre modalità di interazione con la classe perché combaciava perfettamente con ciò che leggevamo sui testi di Vygotskij e ci indicava una strada percorribile per dare voce ai nostri allievi, per realizzare quell'apprendistato cognitivo che sta alla base dell'apprendimento.
Cito dall'articolo: 'La differenza con l'apprendistato tradizionale sta nel fatto che quello cognitivo pone l'enfasi sui processi mentali cognitivi e metacognitivi soggiacenti alle procedure attraverso il pensiero a voce alta che il docente mette a disposizione dell'allievo mentre affronta un compito complesso rendendo visibili e imitabili i processi che altrimenti rimarrebbero taciti e nascosti.'
Per me niente di nuovo... nella sostanza, ma mi ha fatto molto piacere leggerlo e soprattutto mi è piaciuto come la Mion sia riuscita a intrecciare tutte le cose importanti focalizzandole su alcuni punti cruciali tra cui la costituzione nella scuola di due comunità che interagiscono continuamente: la comunità di apprendimento formata dall'insegnante e dai suoi allievi e la comunità di pratica formata dagli insegnanti del team, o da un gruppo più allargato, che si occupa di progettare i percorsi di apprendimento, di sperimentarli e validarli attraverso il confronto e la riflessione comune.
Nella classe 'comunità di apprendimento' il lavoro non è mai individuale, anche quando concretamente lo è, perché assume sempre una dimensione sociale nel momento del confronto e dello scambio durante la discussione 'orchestrata' dall'insegnante. Scrive la Mion: 'In tale contesto il ruolo del gruppo è forse più importante di quello del docente, oltre alla funzione dell'operatività laboratoriale. L'interazione all'interno del gruppo costituisce l'attività di supporto più significativa fornita dai compagni ai fini del progresso della zona di sviluppo personale.' E ancora: 'I ragazzi hanno sete di senso, ed è questa la molla, la motivazione, attraverso le quali la scuola deve sostenere la curiosità epistemica e il desiderio di competenza: motivazioni intrinseche di bruneriana memoria.'
E allora, se questo è vero, diventa desolante la visione di molte classi in cui l'insegnante arriva, si siede, guarda i suoi allievi tutti ben seduti in fila perché così li può controllare meglio ed evitare che parlino tra di loro, apre il libro, imitata dagli allievi, e dice: 'Pierino leggi a pagina...'
Eppure questo succede ancora ogni giorno nelle nostre scuole, come ogni volta che dico alle maestre di cambiare la disposizione dei banchi per poter far lavorare gli allievi a gruppi, ne scaturisce uno psicodramma... ma non possiamo, le colleghe... le bidelle... Chi vuole, le cose le fa... anche senza le 'nuove' indicazioni. Certo bisogna aver voglia di studiare, di sperimentare, di confrontarsi con altri, occorre professionalità autentica, non c'entra nemmeno la 'passione' (anche se aiuta), forse è solo voler fare bene il proprio mestiere.
Dopo un po' di anni di allontanamento dal Movimento, ho ripreso la mia militanza con il nuovo gruppo di Torino risorto grazie all'impegno di alcune persone che avevo conosciuto in occasione del Progetto SeT e con cui avevo intrapreso un percorso di aggiornamento e sperimentazione.
Ma ritorniamo a bomba... Stamattina ho aperto la rivista e ho visto che il primo articolo era firmato Cinzia Mion e si intitolava 'Alcune idee da esplicitare. Qualche osservazione sulle Nuove Indicazioni'. Mi ero persa l'intervento della Mion a Torino e quindi ho subito cominciato a leggere...
Alla fine della lettura mi sono detta: 'Ma queste cose noi le dibattiamo da almeno vent'anni... e cerchiamo faticosamente di metterle in pratica da altrettanto tempo. Possibile che siamo sempre ai nastri di partenza?'
Un esempio: il testo 'Discutendo si impara' l'abbiamo letto appena pubblicato e da quello abbiamo estratto gran parte delle nostre modalità di interazione con la classe perché combaciava perfettamente con ciò che leggevamo sui testi di Vygotskij e ci indicava una strada percorribile per dare voce ai nostri allievi, per realizzare quell'apprendistato cognitivo che sta alla base dell'apprendimento.
Cito dall'articolo: 'La differenza con l'apprendistato tradizionale sta nel fatto che quello cognitivo pone l'enfasi sui processi mentali cognitivi e metacognitivi soggiacenti alle procedure attraverso il pensiero a voce alta che il docente mette a disposizione dell'allievo mentre affronta un compito complesso rendendo visibili e imitabili i processi che altrimenti rimarrebbero taciti e nascosti.'
Per me niente di nuovo... nella sostanza, ma mi ha fatto molto piacere leggerlo e soprattutto mi è piaciuto come la Mion sia riuscita a intrecciare tutte le cose importanti focalizzandole su alcuni punti cruciali tra cui la costituzione nella scuola di due comunità che interagiscono continuamente: la comunità di apprendimento formata dall'insegnante e dai suoi allievi e la comunità di pratica formata dagli insegnanti del team, o da un gruppo più allargato, che si occupa di progettare i percorsi di apprendimento, di sperimentarli e validarli attraverso il confronto e la riflessione comune.
Nella classe 'comunità di apprendimento' il lavoro non è mai individuale, anche quando concretamente lo è, perché assume sempre una dimensione sociale nel momento del confronto e dello scambio durante la discussione 'orchestrata' dall'insegnante. Scrive la Mion: 'In tale contesto il ruolo del gruppo è forse più importante di quello del docente, oltre alla funzione dell'operatività laboratoriale. L'interazione all'interno del gruppo costituisce l'attività di supporto più significativa fornita dai compagni ai fini del progresso della zona di sviluppo personale.' E ancora: 'I ragazzi hanno sete di senso, ed è questa la molla, la motivazione, attraverso le quali la scuola deve sostenere la curiosità epistemica e il desiderio di competenza: motivazioni intrinseche di bruneriana memoria.'
E allora, se questo è vero, diventa desolante la visione di molte classi in cui l'insegnante arriva, si siede, guarda i suoi allievi tutti ben seduti in fila perché così li può controllare meglio ed evitare che parlino tra di loro, apre il libro, imitata dagli allievi, e dice: 'Pierino leggi a pagina...'
Eppure questo succede ancora ogni giorno nelle nostre scuole, come ogni volta che dico alle maestre di cambiare la disposizione dei banchi per poter far lavorare gli allievi a gruppi, ne scaturisce uno psicodramma... ma non possiamo, le colleghe... le bidelle... Chi vuole, le cose le fa... anche senza le 'nuove' indicazioni. Certo bisogna aver voglia di studiare, di sperimentare, di confrontarsi con altri, occorre professionalità autentica, non c'entra nemmeno la 'passione' (anche se aiuta), forse è solo voler fare bene il proprio mestiere.
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