mercoledì 14 giugno 2017
sabato 3 giugno 2017
Cammelli dove?
Cammelli a Barbiana è uno spettacolo teatrale http://www.teatrodilari.it/project/cammelli-a-barbiana/ dedicato all'esperienza di Don Milani che sta girando l'Italia e verrà anche proposto agli ascoltatori di RAI Tre il 26 giugno prossimo. Alcune amiche del MCE che l'hanno visto ne sono rimaste entusiaste e mi hanno contagiata con le loro riflessioni tanto da farmi aprire il blog....
Mi piacerebbe, se qualcuno non lo ha già fatto, provare a ragionare sul presente a partire da quegli stimoli soprattutto sul fatto che quella di Don Milani era una scuola "dura" ma con un obiettivo ben preciso: dare a chi non li aveva gli strumenti per realizzare nella società qualcosa di nuovo. Sono riandata con il pensiero ai miei primi anni di scuola a Nichelino dove la situazione era molto simile per certi versi perché la maggior parte dei genitori dei miei alunni erano semianalfabeti, appena immigrati dal sud e avevano quindi un rispetto per la scuola che stride con ciò che si vede succedere ora nelle relazioni insegnanti-genitori e più in generale scuola-famiglia. Poniamoci allora alcune domande.
La scuola non è più il luogo in cui si fa cultura? Non serve più? O sono gli insegnanti che non sanno più fare il loro mestiere in questa società così frammentata diventata incapace di generare passioni perché tutto è dato, tutto è scontato?
Io sicuramente in quegli anni per molti dei miei genitori ero "depositaria del sapere", avevo quello che loro non avevano e si fidavano di me, anche quando non capivano bene cosa stavo facendo. I bambini venivano volentieri a scuola tanto che due di loro che i genitori avevano cambiato di classe perché la mia scuola era troppo diversa dalle loro aspettative... l'anno successivo sono ritornati. Anche quando timidamente avevo cercato di parlare di "sesso", cosa a quei tempi inconcepibile, semplicemente per rispondere alle domande dei bambini, hanno criticato subito ma poi si sono ricreduti. Nessuno metteva in dubbio l'onestà degli insegnanti, il loro sforzo di fare una scuola vicina alle esigenze dei bambini, la loro passione che poteva a volte generare conflitti ma non impediva di andare avanti, di trovare soluzioni tutti insieme. Ed è la seconda volta che parlo di "passione". Quella era la nostra forza, forse.
Nulla era facile per chi tentava strade diverse ma nonostante questo non cercavamo di omologarci. Ora la paura del confronto con la diversità è talmente tanta che la scuola è diventata il luogo dell'omologazione. So di un collegio docenti che ha votato la scelta di un metodo.. ma si può fare? Anche se la libertà di insegnamento può avere fatto dei danni, vi sembra una cosa accettabile?
Ora si deve fare tutti nello stesso modo, non importa se sia sbagliato, tutti gli allievi devono avere la stessa scuola, non importa la qualità purché la controparte (i genitori) non possa fare dei confronti tra una classe e l'altra (cosa che comunque tutti continuano a fare perché a fare la scuola sono comunque delle persone...).
Ora chi decide come si fa scuola non sono più gli insegnanti è l'apparato perché nessuno si fida più di loro, nemmeno il datore di lavoro... lo stato. Siccome non si fida, deve dare regole, riempire il tempo degli insegnanti di corsi che nulla hanno a che vedere con il loro ruolo istituzionale e servono a mascherare l'incapacità di gestire realmente il sistema-scuola in questa società.
Questa perdita di "potere" degli insegnanti è secondo me un segno della perdita di credibilità generata dal fatto che apparentemente non esiste più il divario che c'era un tempo tra chi insegna e chi usa il servizio. La cultura di base "enciclopedica" degli insegnanti della scuola dell'obbligo è ormai del tutto insufficiente rispetto a quella accessibile a tutti tramite i nuovi mezzi di diffusione.
La cultura disciplinare e pedagogica essendo rimasta quasi la stessa si rivela ogni giorno più inadeguata. Non parlo di casi particolari o isole felici dove sembra che si siano trovate miracolose soluzioni (ma saranno poi tali?) ma di quello c'è nella maggior parte delle situazioni che ho conosciuto. Non è possibile che al giorno d'oggi, quando si fa un corso di aggiornamento, si debba fare attenzione a non alzare troppo il livello, rinunciando a chiamare le cose con il loro nome, perché gli insegnanti altrimenti si spaventano... eppure succede questo.
Una volta se non si sapeva, si studiava, i miei primi anni li ho passati tutti con i libri in mano perché proprio facendo scuola mi sentivo sempre ignorante, non abbastanza preparata, nonostante avessi alunni di pochi anni, perché volevo dare loro la cultura migliore. E questa consapevolezza di non sapere tutto e soprattutto di non sapere una volta per tutte ma di dover continuare a studiare mi è rimasta fino alla fine.
E ancora adesso studio... per poter dare, agli insegnanti che capiscono, che si rendono conto della loro inadeguatezza di fronte alle sfide attuali, il meglio. E che cosa spaventa? Le cose che io ho studiato fin dagli inizi della mia carriera e che incredibilmente ancora oggi nessuno sa (guai ad esempio a parlare di isomorfismo o di classi di equivalenza... che paura!!!).
Tornando a Don Milani devo premettere che le celebrazioni che non portano da nessuna parte non mi piacciono. Accanto alle celebrazioni bisogna mettere in campo delle azioni concrete altrimenti non abbiamo veramente raccolto l'eredità di questo e altri maestri che continuiamo a citare. Anche lui proveniva da una famiglia acculturata e quindi coglieva il divario tra la sua cultura e quelle dei suoi allievi. E allora che ha fatto? Ha messo al servizio dei suoi allievi quella cultura, cercando di far loro entrare in testa le cose che creavano il divario fra loro e gli altri, per restituire a loro il "potere" generato dalla cultura.
Allora perché non raccogliere fino in fondo la sfida del donmilanismo andando contro corrente, andando a cercare l'essenza del suo messaggio con una rilettura di "Lettera a una professoressa" da cui trarre spunti concreti per il cambiamento ma calati nella realtà attuale, non sicuramente più facile di quella in cui Don Milani si è trovato a "combattere" pagandone di persona le conseguenze. Ma lui non è stato un martire, o almeno non ha avuto la consapevolezza di poterlo diventare, è stato uno che si è tirato su le maniche contrastando a modo suo, con le sue capacità e i suoi modi, certamente molto più duri di quelli che osiamo ora mettere in pratica, l'omologazione della scuola pubblica fatta per chi la cultura ce l'aveva già a casa e quindi non aveva bisogno della scuola per costruirsela.
Paradossalmente sono le nuove situazioni di disagio che si vivono nella scuola che dovrebbero ridarci il "potere" (e la passione?) di un tempo cominciando con il rifiutare la catalogazione degli allievi non solo con l'eliminazione dei voti ma soprattutto con l'eliminazione dell'etichetta BES a tutti coloro che non stanno nei tempi della scuola perché manca loro quel retroterra che fa la differenza. Il retroterra oggi però non è solo una generica deprivazione culturale... sono anche altre cose, sono ad esempio le difficoltà economiche generate dalla mancanza di lavoro che toccano tutti indipendentemente dal livello culturale o semplicemente l'instabilità del futuro che non si riesce più a prevedere perché tutto cambia continuamente. Che strumenti ha la scuola e che strumenti hanno gli insegnanti per gestire questa situazione del tutto nuova? Pensiamoci e rileggiamo Don Milani... ma dimentichiamoci di lui quanto prima per entrare nei problemi attuali che sono profondamente diversi. Chi sono oggi i cammelli e qual è la cruna? Fare una scuola "dura" oggi che cosa significa?
Mi piacerebbe, se qualcuno non lo ha già fatto, provare a ragionare sul presente a partire da quegli stimoli soprattutto sul fatto che quella di Don Milani era una scuola "dura" ma con un obiettivo ben preciso: dare a chi non li aveva gli strumenti per realizzare nella società qualcosa di nuovo. Sono riandata con il pensiero ai miei primi anni di scuola a Nichelino dove la situazione era molto simile per certi versi perché la maggior parte dei genitori dei miei alunni erano semianalfabeti, appena immigrati dal sud e avevano quindi un rispetto per la scuola che stride con ciò che si vede succedere ora nelle relazioni insegnanti-genitori e più in generale scuola-famiglia. Poniamoci allora alcune domande.
La scuola non è più il luogo in cui si fa cultura? Non serve più? O sono gli insegnanti che non sanno più fare il loro mestiere in questa società così frammentata diventata incapace di generare passioni perché tutto è dato, tutto è scontato?
Io sicuramente in quegli anni per molti dei miei genitori ero "depositaria del sapere", avevo quello che loro non avevano e si fidavano di me, anche quando non capivano bene cosa stavo facendo. I bambini venivano volentieri a scuola tanto che due di loro che i genitori avevano cambiato di classe perché la mia scuola era troppo diversa dalle loro aspettative... l'anno successivo sono ritornati. Anche quando timidamente avevo cercato di parlare di "sesso", cosa a quei tempi inconcepibile, semplicemente per rispondere alle domande dei bambini, hanno criticato subito ma poi si sono ricreduti. Nessuno metteva in dubbio l'onestà degli insegnanti, il loro sforzo di fare una scuola vicina alle esigenze dei bambini, la loro passione che poteva a volte generare conflitti ma non impediva di andare avanti, di trovare soluzioni tutti insieme. Ed è la seconda volta che parlo di "passione". Quella era la nostra forza, forse.
Nulla era facile per chi tentava strade diverse ma nonostante questo non cercavamo di omologarci. Ora la paura del confronto con la diversità è talmente tanta che la scuola è diventata il luogo dell'omologazione. So di un collegio docenti che ha votato la scelta di un metodo.. ma si può fare? Anche se la libertà di insegnamento può avere fatto dei danni, vi sembra una cosa accettabile?
Ora si deve fare tutti nello stesso modo, non importa se sia sbagliato, tutti gli allievi devono avere la stessa scuola, non importa la qualità purché la controparte (i genitori) non possa fare dei confronti tra una classe e l'altra (cosa che comunque tutti continuano a fare perché a fare la scuola sono comunque delle persone...).
Ora chi decide come si fa scuola non sono più gli insegnanti è l'apparato perché nessuno si fida più di loro, nemmeno il datore di lavoro... lo stato. Siccome non si fida, deve dare regole, riempire il tempo degli insegnanti di corsi che nulla hanno a che vedere con il loro ruolo istituzionale e servono a mascherare l'incapacità di gestire realmente il sistema-scuola in questa società.
Questa perdita di "potere" degli insegnanti è secondo me un segno della perdita di credibilità generata dal fatto che apparentemente non esiste più il divario che c'era un tempo tra chi insegna e chi usa il servizio. La cultura di base "enciclopedica" degli insegnanti della scuola dell'obbligo è ormai del tutto insufficiente rispetto a quella accessibile a tutti tramite i nuovi mezzi di diffusione.
La cultura disciplinare e pedagogica essendo rimasta quasi la stessa si rivela ogni giorno più inadeguata. Non parlo di casi particolari o isole felici dove sembra che si siano trovate miracolose soluzioni (ma saranno poi tali?) ma di quello c'è nella maggior parte delle situazioni che ho conosciuto. Non è possibile che al giorno d'oggi, quando si fa un corso di aggiornamento, si debba fare attenzione a non alzare troppo il livello, rinunciando a chiamare le cose con il loro nome, perché gli insegnanti altrimenti si spaventano... eppure succede questo.
Una volta se non si sapeva, si studiava, i miei primi anni li ho passati tutti con i libri in mano perché proprio facendo scuola mi sentivo sempre ignorante, non abbastanza preparata, nonostante avessi alunni di pochi anni, perché volevo dare loro la cultura migliore. E questa consapevolezza di non sapere tutto e soprattutto di non sapere una volta per tutte ma di dover continuare a studiare mi è rimasta fino alla fine.
E ancora adesso studio... per poter dare, agli insegnanti che capiscono, che si rendono conto della loro inadeguatezza di fronte alle sfide attuali, il meglio. E che cosa spaventa? Le cose che io ho studiato fin dagli inizi della mia carriera e che incredibilmente ancora oggi nessuno sa (guai ad esempio a parlare di isomorfismo o di classi di equivalenza... che paura!!!).
Tornando a Don Milani devo premettere che le celebrazioni che non portano da nessuna parte non mi piacciono. Accanto alle celebrazioni bisogna mettere in campo delle azioni concrete altrimenti non abbiamo veramente raccolto l'eredità di questo e altri maestri che continuiamo a citare. Anche lui proveniva da una famiglia acculturata e quindi coglieva il divario tra la sua cultura e quelle dei suoi allievi. E allora che ha fatto? Ha messo al servizio dei suoi allievi quella cultura, cercando di far loro entrare in testa le cose che creavano il divario fra loro e gli altri, per restituire a loro il "potere" generato dalla cultura.
Allora perché non raccogliere fino in fondo la sfida del donmilanismo andando contro corrente, andando a cercare l'essenza del suo messaggio con una rilettura di "Lettera a una professoressa" da cui trarre spunti concreti per il cambiamento ma calati nella realtà attuale, non sicuramente più facile di quella in cui Don Milani si è trovato a "combattere" pagandone di persona le conseguenze. Ma lui non è stato un martire, o almeno non ha avuto la consapevolezza di poterlo diventare, è stato uno che si è tirato su le maniche contrastando a modo suo, con le sue capacità e i suoi modi, certamente molto più duri di quelli che osiamo ora mettere in pratica, l'omologazione della scuola pubblica fatta per chi la cultura ce l'aveva già a casa e quindi non aveva bisogno della scuola per costruirsela.
Paradossalmente sono le nuove situazioni di disagio che si vivono nella scuola che dovrebbero ridarci il "potere" (e la passione?) di un tempo cominciando con il rifiutare la catalogazione degli allievi non solo con l'eliminazione dei voti ma soprattutto con l'eliminazione dell'etichetta BES a tutti coloro che non stanno nei tempi della scuola perché manca loro quel retroterra che fa la differenza. Il retroterra oggi però non è solo una generica deprivazione culturale... sono anche altre cose, sono ad esempio le difficoltà economiche generate dalla mancanza di lavoro che toccano tutti indipendentemente dal livello culturale o semplicemente l'instabilità del futuro che non si riesce più a prevedere perché tutto cambia continuamente. Che strumenti ha la scuola e che strumenti hanno gli insegnanti per gestire questa situazione del tutto nuova? Pensiamoci e rileggiamo Don Milani... ma dimentichiamoci di lui quanto prima per entrare nei problemi attuali che sono profondamente diversi. Chi sono oggi i cammelli e qual è la cruna? Fare una scuola "dura" oggi che cosa significa?
martedì 9 maggio 2017
Learning spaces vs scuole tradizionali
Ho letto dei nuovi progetti Indire sui learning spaces qui http://ischool.startupitalia.eu/lifestyle/59533-20170509-basta-con-la-lezione-frontale-indire-presenta-la-sua-ricerca-e-lancia-lappello-architetti-e-maestri-unitevi
Secondo me prima di cambiare le scuole bisogna cambiare la didattica e quindi gli insegnanti altrimenti si rischia di avere delle belle scuole dove si fanno sempre le stesse cose nello stesso modo. La LIM insegna.
Avevo già espresso il mio parere sul problema degli spazi della scuola in un mio post precedente che vi invito a rileggere... per non ripetermi
http://ilpiaceredifarematematica.blogspot.com/2015/10/una-scuola-diversa-non-solo-negli-spazi.html
a commento di un articolo sullo stesso sito.
Spero che ora l'impegno dell'Indire sui due fronti, didattica e ambienti di apprendimento, dia qualche risultato tangibile e soprattutto che almeno i miei pronipoti possano giovarsene. I nipoti sono ancora nel limbo... scuole con aule a porte più o meno chiuse, nonostante la buona volontà degli insegnanti.
Secondo me prima di cambiare le scuole bisogna cambiare la didattica e quindi gli insegnanti altrimenti si rischia di avere delle belle scuole dove si fanno sempre le stesse cose nello stesso modo. La LIM insegna.
Avevo già espresso il mio parere sul problema degli spazi della scuola in un mio post precedente che vi invito a rileggere... per non ripetermi
http://ilpiaceredifarematematica.blogspot.com/2015/10/una-scuola-diversa-non-solo-negli-spazi.html
a commento di un articolo sullo stesso sito.
Spero che ora l'impegno dell'Indire sui due fronti, didattica e ambienti di apprendimento, dia qualche risultato tangibile e soprattutto che almeno i miei pronipoti possano giovarsene. I nipoti sono ancora nel limbo... scuole con aule a porte più o meno chiuse, nonostante la buona volontà degli insegnanti.
sabato 17 dicembre 2016
Tecniche…. e tecniche Freinet
Sono molto preoccupata dalla “contaminazione” tra tecniche Freinet e altre “tecniche” che stanno dilagando anche grazie alla rete a cui non sono estranei nemmeno coloro che aderiscono al Movimento di Cooperazione Educativa di cui anch'io faccio parte. Pur sforzandomi di non avere preconcetti, essendomi da sempre occupata di matematica, non posso che rilevare la pericolosità di certi tipi di approccio a questa disciplina. Ma, al di là della matematica, ciò che mi fa pensare è come possano convivere le idee pedagogiche del MCE con metodi che di fatto le negano quasi tutte. Le scelte dipendono dalla conoscenza e dalla riflessione personale e non tutti hanno avuto le stesse esperienze formative. Quindi cercherò di spiegare le ragioni della mia preoccupazione avendo piena coscienza del fatto che i bambini sono nelle nostre mani, non solo come corpo ma anche come “testa” e costruire una “testa ben fatta” non è sicuramente semplice. Ci sono però delle certezze, delle convinzioni di fondo rispetto al “come” raggiungere questo scopo che dovrebbero essere condivise.
Si trovano migliaia di siti che fanno fare calcoli ai bambini trasformando questo esercizio in competizione con se stessi o con altri, e sono altrettanto diffusi eserciziari e strumenti didattici che dovrebbero facilitare il calcolo rendendo tutto immediatamente accessibile, senza pensare. Ma le operazioni aritmetiche non si esauriscono nel calcolo, hanno un significato che si costruisce a partire da situazioni reali, da esperienze elementari che fanno i bambini fin da piccoli, giocando, manipolando materiali, relazionandosi con adulti e compagni. Gli algoritmi di calcolo sono un’altra cosa; nel corso dei secoli ne sono stati inventati tantissimi, alcuni hanno avuto più fortuna altri meno, ma non sono la matematica. Oggi il calcolo scritto non serve quasi più, se non come esercizio mentale, ciò che serve invece è saper calcolare a mente per poter valutare velocemente delle quantità, serve fare calcoli approssimati, non trovare risultati esatti, soprattutto per "controllare" i risultati delle macchine. Quanti di noi dovendo calcolare 1345 x 7851 si mettono ancora a scrivere su carta il calcolo? Per non parlare delle divisioni tipo 256,347 : 0,75 o cose simili. Il cellulare che tutti hanno in tasca ci mette a disposizione la calcolatrice senza limiti di spazio e di tempo e questo ha contribuito a segnare definitivamente il destino del calcolo scritto.
Se ciò che conta è il controllo, come imparare a ragionare su ordini di grandezza anziché su numeri dati? Non c’è dubbio che per dare senso al controllo si debba partire da situazioni reali, che sono sotto i nostri occhi. Ad esempio se vogliamo fare un’ipotesi sensata su quante persone potrebbero trovare posto in un cinema dobbiamo avere una strategia per contare i posti a sedere… immaginare quante persone in una fila… quante file… serve quindi un riferimento all’esperienza e un ragionamento, un modo di affrontare il problema, una strategia.
Questo penso sia anche il senso del “calcolo vivente”, esperienza e ragionamento.
Le tecniche per Freinet erano solo tecniche, ma erano inserite in un contesto pedagogico motivante in cui al centro c’era il bambino che portava a scuola ciò che faceva parte del suo vissuto personale. Su questo vissuto il maestro costruiva il lavoro di classe superando l’uso dei libri e in genere la trasmissione di una cultura già strutturata a favore di una ri-costruzione personale della cultura stessa che seguisse lo sviluppo spontaneo del bambino (il metodo naturale) senza rinunciare al ruolo di guida dell’insegnante e sottolineando nel contempo il ruolo della comunità classe nella co-costruzione di conoscenza, con un accento fondamentale sul ruolo del lavoro cooperativo e collaborativo.
Questo mi pare, come dicevo prima, nettamente in contrasto con una didattica in cui tutto è preconfezionato (da altri, nemmeno dall’insegnante) e in cui i bambini diventano meri esecutori di sequenze di esercizi individuali che vanno fatti così e non diversamente, altrimenti la tecnica non può avere successo. Qui emerge il secondo contrasto: applicazione di regole vs capacità di ragionare in modo autonomo.
I bambini non devono essere addestrati a dare le risposte giuste ma a pensare. Questo è sia nell’ottica della pedagogia popolare sia in quella della cittadinanza attiva: bisogna aver degli strumenti, delle “literacy”, per poter partecipare alla vita democratica. I bambini quindi devono imparare a costruire un ragionamento matematico in modo autonomo.
Gli schedari autocorrettivi di Freinet, non dati una volta per tutte ma costruiti con i bambini e in continuo arricchimento, avevano “solo” l’obiettivo di scaricare l’insegnante dalla gestione degli esercizi routinari, non volevano essere un “metodo”.
Io, pur non applicando sempre alla lettera le tecniche frenetiane (nel tempo le cose si evolvono…), preparavo il mio “schedario” settimanalmente proponendo ai bambini delle sequenze di esercizi sui temi affrontati nella settimana e a questo dedicavo un pomeriggio, durante il quale i bambini lavoravano a gruppi aiutandosi a vicenda. E fra gli strumenti c’erano anche le vecchie schede MCE di calcolo autocorrettive che ai bambini piacevano molto perché consentivano loro di lavorare in autonomia; nel frattempo io ero libera di affiancare i più bisognosi di aiuto. Ma quello era l’unico momento della settimana in cui i bambini avevano a che fare con le “schede”, tutto il resto dell’attività didattica avveniva a partire da problemi contestualizzati in campi di esperienza famigliari ai bambini che venivano risolti a piccoli gruppi, con una “accesa” negoziazione già in questa fase, e poi portati alla discussione collettiva in classe, dove si precisavano i significati matematici da costruire e, poco per volta, le conoscenze erano formalizzate. Questo modo di organizzare il lavoro in classe mette anche in evidenza un terzo motivo di contrasto: lavoro individuale vs lavoro di gruppo o meglio individualismo vs cooperazione.
Bisogna che i bambini abbiano “sete” di conoscenza come viene espresso dalla nota storia del cavallo che non andava a bere. La sete è la motivazione nell’apprendimento e per Freinet era fondamentale. Dubito che la sete di conoscenza si possa alimentare partendo dall’idea che la matematica sia memorizzazione di regole e procedure per imparare a dare in fretta la risposta giusta. Dubito anche che ci si possa affidare interamente all’intuizione per far capire la matematica. L’intuizione può aiutare all’inizio di un percorso per collegare ciò che già si sa con ciò che si sta per imparare. Si pensi ai modelli intuitivi dei problemi di aritmetica: mettere insieme e togliere, per le strutture additive, replicare e fare parti per le strutture moltiplicative; questi modelli, utili per far scattare il ragionamento nelle prime fasi dell’apprendimento, diventano presto degli ostacoli alla comprensione profonda del significato delle operazioni, vanno quindi superati perché senza una presa di coscienza dell’effettivo sapere in gioco non si arriva a conoscenze durature e men che meno a costruire competenze matematiche spendibili successivamente. La scuola frenetiana, pensata in continuità con la società, ha bisogno di conoscenze che durino nel tempo per poterle spendere nella vita quotidiana, sul lavoro. Un quarto motivo di contrasto può quindi essere determinato dall’affidarsi interamente alle capacità intuitive in contrapposizione con la comprensione profonda dei concetti determinata dalla presa di coscienza del proprio sapere: intuizione vs presa di coscienza.
La matematica non è fatta solo di parole ma, come ho già sottolineato più volte, di significati che sono stati costruiti nel tempo e con fatica. La matematica, per sua natura, esige uno sforzo di pensiero notevole perché è una costruzione culturale e del tutto astratta. Per costruire la consapevolezza di cui parlavo prima non basta sapere le parole, bisogna averne interiorizzato il significato, averlo fatto proprio. La professionalità dell’insegnante consiste proprio nel sapere predisporre degli itinerari che conducano i bambini a prendere coscienza del costrutto astratto della matematica senza perdita di significato e in modo quasi naturale. Esattamente come avviene per l’apprendimento della lettura e della scrittura. Un metodo naturale anche per la matematica.
Tutti gli studiosi affermano che il nostro cervello è in qualche modo predisposto alla matematica ma le strutture di base su cui possiamo contare per impararla sono molto elementari, non consentono di arrivare spontaneamente a costrutti teorici complessi. Abbiamo forse qualcosa che si potrebbe definire il “senso della matematica”, una base naturale su cui possiamo contare per costruire un “oggetto” che non è naturale, ma il frutto di un’elaborazione culturale di millenni da parte dell’uomo. Un ruolo determinante in questo processo di riappropriazione è giocato dall’uso di analogie e soprattutto di metafore perché, per poterci rappresentare nella mente i concetti, abbiamo bisogno di trasformarli in qualcosa di tangibile, di concreto cui applicare ragionamenti che siamo in grado di controllare perché fanno riferimento a fatti della vita di tutti i giorni. Non tutte le metafore però funzionano bene, quando sono messe a confronto con il concetto astratto.
Per questo occorre la guida dell’insegnante per orientare il pensiero verso l’uso di metafore che siano produttive dal punto di vista della conoscenza scientifica che, come ho appena detto, non ha quasi nulla di spontaneo. Capire quali sono le analogie produttive e le metafore giuste non è cosa da poco e non bisogna confondere questi costrutti con le libere associazioni mentali che utilizziamo per ricordare o memorizzare anche fatti matematici. Le metafore possono aiutare la comprensione, le tecniche di memorizzazione sono un’altra cosa e soprattutto non hanno un ruolo decisivo nella costruzione del pensiero matematico perché se c’è stata comprensione la memoria permane perché in qualsiasi momento siamo in grado di ricostruire il percorso che ci ha portati all’acquisizione di un concetto. Quinto elemento di contrasto: memorizzazione vs comprensione.
Vorrei ancora chiarire che cosa si intende per “linguaggio della matematica”, perché psicologi e pedagogisti non hanno idee del tutto consonanti con quelle dei matematici. Le batterie di prove utilizzate per testare la discalculia sono infatti oggetto di grande discussione tra matematici e psicologi proprio perché non danno, secondo alcuni, elementi sufficienti per fare una diagnosi di quel tipo. Sono spesso basate su test che nulla hanno a che fare con la comprensione della matematica nel senso che ho descritto prima, testano solo capacità tecniche e strumentali, la punta dell’iceberg quindi. Possiamo parlare di successo in matematica quando ci accorgiamo che i bambini hanno imparato a "pensare matematicamente”, non solo ad usare meccanicamente qualche “segmento” del linguaggio matematico.
Il linguaggio matematico deve diventare una specie di seconda lingua e si è competenti in matematica quando si usa quel linguaggio quasi come se fosse quello naturale, una specie di “protesi” utile per analizzare da quel punto di vista molte situazioni reali.
Ottenere ciò non è facile e soprattutto richiede un notevole impegno, cosa che Freinet penso non abbia mai sottovalutato. Le sue tecniche tendevano infatti a rendere “più leggero” il percorso di conoscenza degli allievi agendo non solo sugli strumenti ma soprattutto sulle motivazioni. Pensiamo all’uso del testo libero e della corrispondenza scolastica per costruire contesti motivanti per gli allievi. Sesto elemento di contrasto: facilità e poco impegno vs difficoltà da superare con fatica (ma non da soli).
La mia preoccupazione per il dilagare di tecniche facilitate e facilitanti è comunque più di tipo pedagogico che didattico. Penso che gli insegnanti più intelligenti siano in grado di accorgersi da soli che non possono fare matematica solo appoggiandosi ad eserciziari o a giochini su internet. Quindi sanno che dovranno comunque integrare certe proposte con attività più impegnative sul piano del ragionamento.
Tutti noi abbiamo usato e usiamo eserciziari per supportare il nostro lavoro nella parte tecnica e routinaria. Ma per i problemi il discorso si fa più complesso. Qualsiasi problema aritmetico va affrontato con consapevolezza del significato delle operazioni se vogliamo che sia risolto, non esistono “ricette” per scoprire l’operazione giusta “senza pensare” (troppo). Deleterio in questo senso l’uso delle parole chiave per “indovinare” il calcolo che portano ad una distorsione di tutti i significati. Le diverse strategie messe in atto dai bambini per risolvere un problema sono una ricchezza, anche quelle errate, perché nel momento in cui diventano oggetto di un confronto tra gli allievi, si trasformano in nuove conoscenze. Durante la discussione in classe i bambini sono invitati a giustificare le loro scelte e quindi ad argomentare, si rendono conto delle idee che non funzionano e di quelle che sembrano più produttive per lo scopo. Il ruolo positivo dell’errore, se la costruzione della conoscenza avviene in un contesto di negoziazione sociale, è fondamentale. Dobbiamo insegnare agli allievi non a “non sbagliare” ma a sbagliare e a rendersi conto degli errori per superarli. In questo a volte i software funzionano perché, invitano a riprovare con dei rinforzi positivi di vario genere, e, se dopo alcuni tentativi, non si trova la risposta presentano le soluzioni corrette. Ma è pur sempre la logica del giusto/sbagliato e soprattutto dell’addestramento. Questo potrebbe essere forse l’ultimo punto di contrasto: addestrare a non sbagliare vs valore positivo dell’errore.
Qualsiasi situazione “matematica” può diventare fonte di apprendimento, come ci ha dimostrato anche Le Bohec con i suoi testi liberi. Ma bisogna saperla “prendere” per aiutare i bambini a rielaborarla, a darle un senso personale perché è questo il vero motore dell’apprendimento, ciò che aiuta i bambini a riutilizzare quella conoscenza in altre situazioni è averne compreso il senso. Questo implica un coinvolgimento personale, la ricerca di un collegamento tra quella situazione e la nostra esperienza, non si può confinare tutto al semplice apprendimento di tecniche che ingabbiano la mente e irrigidiscono i concetti.
Interessante quanto scrive Bruno D’Amore, in un articolo apparso tempo fa su “La vita scolastica online”, rispetto agli errori pedagogici determinati dall’uso di metodi univoci: “Sappiamo oggi che ogni apprendimento umano è “situato”; cioè: se un essere umano apprende qualcosa in una certa situazione (…), apprende sì quel certo contenuto in quella data situazione, ma basta, null’altro! Il transfer cognitivo, cioè la capacità di trasportare l’apprendimento avvenuto in quella situazione a un’altra situazione, non è automatico (…) occorre una generalizzazione dell’apprendimento avvenuto; ma proprio l’aver appreso in una data situazione, con un dato strumento pre-disposto, blocca questo passaggio verso la generalità.”
Concludo citando un breve passo dal libro “La scuola del fare”, un’antologia di scritti di Célestin Freinet curata da Roberto Eynard:
“L’acquisizione dei meccanismi è solo un aspetto accessorio della comprensione intelligente del calcolo. Ciò che importa e che, pertanto, dovrebbe essere seguito in modo particolare, è il senso matematico, risultato di un lungo apprendimento a base di tâtonnement sperimentale e di vita”
Una matematica di senso, quindi.
Forse per riscoprire le nostre radici comuni occorre ritornare a ciò che scriveva Freinet rispetto al “calcolo vivente” e ricontestualizzarlo, mettendo in evidenza la “visione pedagogica” che c’era sotto quella tecnica.
Il “calcolo vivente”, consisteva, se non erro, nel “motivare” l’apprendimento e l’esercizio aritmetico partendo dalla soluzione di problemi matematici “posti dalla vita di classe”, da cui poi l’idea di Le Bohec del testo libero di matematica che, a mio giudizio, va ben oltre il vissuto esperienziale.
Quando si sostiene che prima si devono imparare i calcoli e poi verranno i problemi siamo di fronte ad un’inversione totale del costrutto pedagogico frenetiano. Questo è il primo contrasto che vorrei evidenziare.
Il “calcolo vivente”, consisteva, se non erro, nel “motivare” l’apprendimento e l’esercizio aritmetico partendo dalla soluzione di problemi matematici “posti dalla vita di classe”, da cui poi l’idea di Le Bohec del testo libero di matematica che, a mio giudizio, va ben oltre il vissuto esperienziale.
Quando si sostiene che prima si devono imparare i calcoli e poi verranno i problemi siamo di fronte ad un’inversione totale del costrutto pedagogico frenetiano. Questo è il primo contrasto che vorrei evidenziare.
Si trovano migliaia di siti che fanno fare calcoli ai bambini trasformando questo esercizio in competizione con se stessi o con altri, e sono altrettanto diffusi eserciziari e strumenti didattici che dovrebbero facilitare il calcolo rendendo tutto immediatamente accessibile, senza pensare. Ma le operazioni aritmetiche non si esauriscono nel calcolo, hanno un significato che si costruisce a partire da situazioni reali, da esperienze elementari che fanno i bambini fin da piccoli, giocando, manipolando materiali, relazionandosi con adulti e compagni. Gli algoritmi di calcolo sono un’altra cosa; nel corso dei secoli ne sono stati inventati tantissimi, alcuni hanno avuto più fortuna altri meno, ma non sono la matematica. Oggi il calcolo scritto non serve quasi più, se non come esercizio mentale, ciò che serve invece è saper calcolare a mente per poter valutare velocemente delle quantità, serve fare calcoli approssimati, non trovare risultati esatti, soprattutto per "controllare" i risultati delle macchine. Quanti di noi dovendo calcolare 1345 x 7851 si mettono ancora a scrivere su carta il calcolo? Per non parlare delle divisioni tipo 256,347 : 0,75 o cose simili. Il cellulare che tutti hanno in tasca ci mette a disposizione la calcolatrice senza limiti di spazio e di tempo e questo ha contribuito a segnare definitivamente il destino del calcolo scritto.
Se ciò che conta è il controllo, come imparare a ragionare su ordini di grandezza anziché su numeri dati? Non c’è dubbio che per dare senso al controllo si debba partire da situazioni reali, che sono sotto i nostri occhi. Ad esempio se vogliamo fare un’ipotesi sensata su quante persone potrebbero trovare posto in un cinema dobbiamo avere una strategia per contare i posti a sedere… immaginare quante persone in una fila… quante file… serve quindi un riferimento all’esperienza e un ragionamento, un modo di affrontare il problema, una strategia.
Questo penso sia anche il senso del “calcolo vivente”, esperienza e ragionamento.
Le tecniche per Freinet erano solo tecniche, ma erano inserite in un contesto pedagogico motivante in cui al centro c’era il bambino che portava a scuola ciò che faceva parte del suo vissuto personale. Su questo vissuto il maestro costruiva il lavoro di classe superando l’uso dei libri e in genere la trasmissione di una cultura già strutturata a favore di una ri-costruzione personale della cultura stessa che seguisse lo sviluppo spontaneo del bambino (il metodo naturale) senza rinunciare al ruolo di guida dell’insegnante e sottolineando nel contempo il ruolo della comunità classe nella co-costruzione di conoscenza, con un accento fondamentale sul ruolo del lavoro cooperativo e collaborativo.
Questo mi pare, come dicevo prima, nettamente in contrasto con una didattica in cui tutto è preconfezionato (da altri, nemmeno dall’insegnante) e in cui i bambini diventano meri esecutori di sequenze di esercizi individuali che vanno fatti così e non diversamente, altrimenti la tecnica non può avere successo. Qui emerge il secondo contrasto: applicazione di regole vs capacità di ragionare in modo autonomo.
I bambini non devono essere addestrati a dare le risposte giuste ma a pensare. Questo è sia nell’ottica della pedagogia popolare sia in quella della cittadinanza attiva: bisogna aver degli strumenti, delle “literacy”, per poter partecipare alla vita democratica. I bambini quindi devono imparare a costruire un ragionamento matematico in modo autonomo.
Gli schedari autocorrettivi di Freinet, non dati una volta per tutte ma costruiti con i bambini e in continuo arricchimento, avevano “solo” l’obiettivo di scaricare l’insegnante dalla gestione degli esercizi routinari, non volevano essere un “metodo”.
Io, pur non applicando sempre alla lettera le tecniche frenetiane (nel tempo le cose si evolvono…), preparavo il mio “schedario” settimanalmente proponendo ai bambini delle sequenze di esercizi sui temi affrontati nella settimana e a questo dedicavo un pomeriggio, durante il quale i bambini lavoravano a gruppi aiutandosi a vicenda. E fra gli strumenti c’erano anche le vecchie schede MCE di calcolo autocorrettive che ai bambini piacevano molto perché consentivano loro di lavorare in autonomia; nel frattempo io ero libera di affiancare i più bisognosi di aiuto. Ma quello era l’unico momento della settimana in cui i bambini avevano a che fare con le “schede”, tutto il resto dell’attività didattica avveniva a partire da problemi contestualizzati in campi di esperienza famigliari ai bambini che venivano risolti a piccoli gruppi, con una “accesa” negoziazione già in questa fase, e poi portati alla discussione collettiva in classe, dove si precisavano i significati matematici da costruire e, poco per volta, le conoscenze erano formalizzate. Questo modo di organizzare il lavoro in classe mette anche in evidenza un terzo motivo di contrasto: lavoro individuale vs lavoro di gruppo o meglio individualismo vs cooperazione.
Bisogna che i bambini abbiano “sete” di conoscenza come viene espresso dalla nota storia del cavallo che non andava a bere. La sete è la motivazione nell’apprendimento e per Freinet era fondamentale. Dubito che la sete di conoscenza si possa alimentare partendo dall’idea che la matematica sia memorizzazione di regole e procedure per imparare a dare in fretta la risposta giusta. Dubito anche che ci si possa affidare interamente all’intuizione per far capire la matematica. L’intuizione può aiutare all’inizio di un percorso per collegare ciò che già si sa con ciò che si sta per imparare. Si pensi ai modelli intuitivi dei problemi di aritmetica: mettere insieme e togliere, per le strutture additive, replicare e fare parti per le strutture moltiplicative; questi modelli, utili per far scattare il ragionamento nelle prime fasi dell’apprendimento, diventano presto degli ostacoli alla comprensione profonda del significato delle operazioni, vanno quindi superati perché senza una presa di coscienza dell’effettivo sapere in gioco non si arriva a conoscenze durature e men che meno a costruire competenze matematiche spendibili successivamente. La scuola frenetiana, pensata in continuità con la società, ha bisogno di conoscenze che durino nel tempo per poterle spendere nella vita quotidiana, sul lavoro. Un quarto motivo di contrasto può quindi essere determinato dall’affidarsi interamente alle capacità intuitive in contrapposizione con la comprensione profonda dei concetti determinata dalla presa di coscienza del proprio sapere: intuizione vs presa di coscienza.
La matematica non è fatta solo di parole ma, come ho già sottolineato più volte, di significati che sono stati costruiti nel tempo e con fatica. La matematica, per sua natura, esige uno sforzo di pensiero notevole perché è una costruzione culturale e del tutto astratta. Per costruire la consapevolezza di cui parlavo prima non basta sapere le parole, bisogna averne interiorizzato il significato, averlo fatto proprio. La professionalità dell’insegnante consiste proprio nel sapere predisporre degli itinerari che conducano i bambini a prendere coscienza del costrutto astratto della matematica senza perdita di significato e in modo quasi naturale. Esattamente come avviene per l’apprendimento della lettura e della scrittura. Un metodo naturale anche per la matematica.
Tutti gli studiosi affermano che il nostro cervello è in qualche modo predisposto alla matematica ma le strutture di base su cui possiamo contare per impararla sono molto elementari, non consentono di arrivare spontaneamente a costrutti teorici complessi. Abbiamo forse qualcosa che si potrebbe definire il “senso della matematica”, una base naturale su cui possiamo contare per costruire un “oggetto” che non è naturale, ma il frutto di un’elaborazione culturale di millenni da parte dell’uomo. Un ruolo determinante in questo processo di riappropriazione è giocato dall’uso di analogie e soprattutto di metafore perché, per poterci rappresentare nella mente i concetti, abbiamo bisogno di trasformarli in qualcosa di tangibile, di concreto cui applicare ragionamenti che siamo in grado di controllare perché fanno riferimento a fatti della vita di tutti i giorni. Non tutte le metafore però funzionano bene, quando sono messe a confronto con il concetto astratto.
Per questo occorre la guida dell’insegnante per orientare il pensiero verso l’uso di metafore che siano produttive dal punto di vista della conoscenza scientifica che, come ho appena detto, non ha quasi nulla di spontaneo. Capire quali sono le analogie produttive e le metafore giuste non è cosa da poco e non bisogna confondere questi costrutti con le libere associazioni mentali che utilizziamo per ricordare o memorizzare anche fatti matematici. Le metafore possono aiutare la comprensione, le tecniche di memorizzazione sono un’altra cosa e soprattutto non hanno un ruolo decisivo nella costruzione del pensiero matematico perché se c’è stata comprensione la memoria permane perché in qualsiasi momento siamo in grado di ricostruire il percorso che ci ha portati all’acquisizione di un concetto. Quinto elemento di contrasto: memorizzazione vs comprensione.
Vorrei ancora chiarire che cosa si intende per “linguaggio della matematica”, perché psicologi e pedagogisti non hanno idee del tutto consonanti con quelle dei matematici. Le batterie di prove utilizzate per testare la discalculia sono infatti oggetto di grande discussione tra matematici e psicologi proprio perché non danno, secondo alcuni, elementi sufficienti per fare una diagnosi di quel tipo. Sono spesso basate su test che nulla hanno a che fare con la comprensione della matematica nel senso che ho descritto prima, testano solo capacità tecniche e strumentali, la punta dell’iceberg quindi. Possiamo parlare di successo in matematica quando ci accorgiamo che i bambini hanno imparato a "pensare matematicamente”, non solo ad usare meccanicamente qualche “segmento” del linguaggio matematico.
Il linguaggio matematico deve diventare una specie di seconda lingua e si è competenti in matematica quando si usa quel linguaggio quasi come se fosse quello naturale, una specie di “protesi” utile per analizzare da quel punto di vista molte situazioni reali.
Ottenere ciò non è facile e soprattutto richiede un notevole impegno, cosa che Freinet penso non abbia mai sottovalutato. Le sue tecniche tendevano infatti a rendere “più leggero” il percorso di conoscenza degli allievi agendo non solo sugli strumenti ma soprattutto sulle motivazioni. Pensiamo all’uso del testo libero e della corrispondenza scolastica per costruire contesti motivanti per gli allievi. Sesto elemento di contrasto: facilità e poco impegno vs difficoltà da superare con fatica (ma non da soli).
La mia preoccupazione per il dilagare di tecniche facilitate e facilitanti è comunque più di tipo pedagogico che didattico. Penso che gli insegnanti più intelligenti siano in grado di accorgersi da soli che non possono fare matematica solo appoggiandosi ad eserciziari o a giochini su internet. Quindi sanno che dovranno comunque integrare certe proposte con attività più impegnative sul piano del ragionamento.
Tutti noi abbiamo usato e usiamo eserciziari per supportare il nostro lavoro nella parte tecnica e routinaria. Ma per i problemi il discorso si fa più complesso. Qualsiasi problema aritmetico va affrontato con consapevolezza del significato delle operazioni se vogliamo che sia risolto, non esistono “ricette” per scoprire l’operazione giusta “senza pensare” (troppo). Deleterio in questo senso l’uso delle parole chiave per “indovinare” il calcolo che portano ad una distorsione di tutti i significati. Le diverse strategie messe in atto dai bambini per risolvere un problema sono una ricchezza, anche quelle errate, perché nel momento in cui diventano oggetto di un confronto tra gli allievi, si trasformano in nuove conoscenze. Durante la discussione in classe i bambini sono invitati a giustificare le loro scelte e quindi ad argomentare, si rendono conto delle idee che non funzionano e di quelle che sembrano più produttive per lo scopo. Il ruolo positivo dell’errore, se la costruzione della conoscenza avviene in un contesto di negoziazione sociale, è fondamentale. Dobbiamo insegnare agli allievi non a “non sbagliare” ma a sbagliare e a rendersi conto degli errori per superarli. In questo a volte i software funzionano perché, invitano a riprovare con dei rinforzi positivi di vario genere, e, se dopo alcuni tentativi, non si trova la risposta presentano le soluzioni corrette. Ma è pur sempre la logica del giusto/sbagliato e soprattutto dell’addestramento. Questo potrebbe essere forse l’ultimo punto di contrasto: addestrare a non sbagliare vs valore positivo dell’errore.
Qualsiasi situazione “matematica” può diventare fonte di apprendimento, come ci ha dimostrato anche Le Bohec con i suoi testi liberi. Ma bisogna saperla “prendere” per aiutare i bambini a rielaborarla, a darle un senso personale perché è questo il vero motore dell’apprendimento, ciò che aiuta i bambini a riutilizzare quella conoscenza in altre situazioni è averne compreso il senso. Questo implica un coinvolgimento personale, la ricerca di un collegamento tra quella situazione e la nostra esperienza, non si può confinare tutto al semplice apprendimento di tecniche che ingabbiano la mente e irrigidiscono i concetti.
Interessante quanto scrive Bruno D’Amore, in un articolo apparso tempo fa su “La vita scolastica online”, rispetto agli errori pedagogici determinati dall’uso di metodi univoci: “Sappiamo oggi che ogni apprendimento umano è “situato”; cioè: se un essere umano apprende qualcosa in una certa situazione (…), apprende sì quel certo contenuto in quella data situazione, ma basta, null’altro! Il transfer cognitivo, cioè la capacità di trasportare l’apprendimento avvenuto in quella situazione a un’altra situazione, non è automatico (…) occorre una generalizzazione dell’apprendimento avvenuto; ma proprio l’aver appreso in una data situazione, con un dato strumento pre-disposto, blocca questo passaggio verso la generalità.”
Concludo citando un breve passo dal libro “La scuola del fare”, un’antologia di scritti di Célestin Freinet curata da Roberto Eynard:
“L’acquisizione dei meccanismi è solo un aspetto accessorio della comprensione intelligente del calcolo. Ciò che importa e che, pertanto, dovrebbe essere seguito in modo particolare, è il senso matematico, risultato di un lungo apprendimento a base di tâtonnement sperimentale e di vita”
Una matematica di senso, quindi.
martedì 1 dicembre 2015
La matematica senza matematica
Resto ogni giorno più sconcertata da come stia passando nelle scuole un modo di insegnare matematica che non ha niente o poco a che fare con la disciplina stessa.
L'aritmetica identificata con il saper fare i calcoli velocemente con tutti i trucchi del caso, la geometria ridotta a saper dire il nome delle figure e classificarle.
Risolvere e porsi problemi sono alla base dell'apprendimento della matematica ma questo aspetto viene anch'esso ridotto a ricetta facilmente applicabile riducendo questa attività a puro esercizio o all'applicazione di procedure standard che spesso contengono anche grossi errori matematici, tutti antidoti all'incapacità di gestire una didattica che si basi sull'elaborazione e il confronto di strategie personali e all'uso dell'errore come strumento per far riflettere gli allievi e aiutarli a superare gli ostacoli cognitivi ed epistemologici della disciplina.
Complice di tutto ciò (ma gliene si può fare una colpa?) un'editoria ormai pervasiva che raccoglie tutte le esigenze e le difficoltà degli insegnanti per farle diventare fonte di guadagno.
Il processo non è recente ma i media, i social network, l'assenza delle istituzioni sul fronte della formazione, la distanza ormai incolmabile tra ricerca didattica e scuola reale, l'accesso a internet e al mercato online, amplificano tutto ciò a dismisura creando una sorta di scuola parallela in cui non interessano i significati o lo spessore culturale di ciò che si insegna ma solo la risposta corretta ai test.
Nonostante il lavoro dell'Invalsi vada in una direzione totalmente diversa e nonostante i risultati negativi dei nostri allievi sul fronte internazionale, pare che ciò che conta alla fine sia fare contenti maestri e professori imparando a dare sempre la risposta giusta, non importa come ci si arriva per analogia, per fortuna o per ragionamento. La scuola ridotta a quiz... divertimento spacciato per metodo di insegnamento. Tutto ciò è veramente preoccupante pensando al futuro dei nostri allievi che si troveranno sempre più spaesati quando dovranno veramente affrontare la disciplina in tutto il suo spessore.
Che fare? Il primo atto dovrebbe essere una presa di posizione da parte di chi ha l'autorevolezza e la competenza per farlo (Università, Invalsi, Indire...). Ma questo evidentemente non può bastare. Occorre andare alla radice del problema, alla formazione degli insegnanti, perché secondo me è un fatto culturale. È la cultura degli insegnanti che va coltivata: con un bonus di 500 euro o con una formazione obbligatoria a tappeto su tutto il territorio nazionale? Ci sono gruppi di insegnanti che hanno deciso di investire una parte del bonus per autofinanziarsi corsi di aggiornamento che la scuola non riesce più ad offrire. Brave ... ma come ci siamo ridotti?
Sappiamo che soprattutto nella scuola primaria, dove le menti degli allievi vengono in un certo senso forgiate, si ricorre a ogni sorta di strumento reperibile in commercio o in rete per avere materiali sempre nuovi e 'accattivanti' da proporre agli allievi. Dietro queste pratiche c'è la mancanza di sicurezza nell'affrontare la disciplina e dall'altra la necessità di far fronte in qualche modo alle crescenti difficoltà degli allievi in classi sempre più variegate con famiglie sempre più esigenti. Riempire i quaderni di schede o seguire metodi miracolosi che offrono risultati immediati (ma di che tipo?) sembra un ottimo antidoto alla situazione di stress che vivono quotidianamente gli insegnanti.
E se invece ci si occupasse seriamente del problema offrendo agli insegnanti strumenti veri per affrontare le difficoltà e cioè quel minimo di competenza disciplinare e metodologica che consentirebbe di vivere serenamente la matematica a scuola?
E se gli insegnanti imparassero ad ascoltare veramente gli allievi per cogliere dalle loro parole ciò che c'è nelle loro menti e aiutarli a raggiungere le competenze indispensabili per essere cittadini consapevoli?
Il discorso è complesso e nessuno ha delle soluzioni in tasca. Ma chi ha responsabilità nella scuola, i dirigenti, si pongono il problema di verificare la validità delle proposte formative, hanno strumenti per valutare o si basano sulla pubblicità?
L'assenza delle istituzioni culturali, in tutte le sue articolazioni, comincia veramente a pesare....
Fare scuola facendo attenzione a come si formano i concetti matematici nella testa degli allievi può essere inizialmente più faticoso perché costringe ad abbandonare strade battute e quindi destabilizza, obbliga a riprendere in mano i libri di matematica per studiare.... Per fortuna ci sono insegnanti che capiscono e si impegnano per farlo... ancora troppo pochi.
L'aritmetica identificata con il saper fare i calcoli velocemente con tutti i trucchi del caso, la geometria ridotta a saper dire il nome delle figure e classificarle.
Risolvere e porsi problemi sono alla base dell'apprendimento della matematica ma questo aspetto viene anch'esso ridotto a ricetta facilmente applicabile riducendo questa attività a puro esercizio o all'applicazione di procedure standard che spesso contengono anche grossi errori matematici, tutti antidoti all'incapacità di gestire una didattica che si basi sull'elaborazione e il confronto di strategie personali e all'uso dell'errore come strumento per far riflettere gli allievi e aiutarli a superare gli ostacoli cognitivi ed epistemologici della disciplina.
Complice di tutto ciò (ma gliene si può fare una colpa?) un'editoria ormai pervasiva che raccoglie tutte le esigenze e le difficoltà degli insegnanti per farle diventare fonte di guadagno.
Il processo non è recente ma i media, i social network, l'assenza delle istituzioni sul fronte della formazione, la distanza ormai incolmabile tra ricerca didattica e scuola reale, l'accesso a internet e al mercato online, amplificano tutto ciò a dismisura creando una sorta di scuola parallela in cui non interessano i significati o lo spessore culturale di ciò che si insegna ma solo la risposta corretta ai test.
Nonostante il lavoro dell'Invalsi vada in una direzione totalmente diversa e nonostante i risultati negativi dei nostri allievi sul fronte internazionale, pare che ciò che conta alla fine sia fare contenti maestri e professori imparando a dare sempre la risposta giusta, non importa come ci si arriva per analogia, per fortuna o per ragionamento. La scuola ridotta a quiz... divertimento spacciato per metodo di insegnamento. Tutto ciò è veramente preoccupante pensando al futuro dei nostri allievi che si troveranno sempre più spaesati quando dovranno veramente affrontare la disciplina in tutto il suo spessore.
Che fare? Il primo atto dovrebbe essere una presa di posizione da parte di chi ha l'autorevolezza e la competenza per farlo (Università, Invalsi, Indire...). Ma questo evidentemente non può bastare. Occorre andare alla radice del problema, alla formazione degli insegnanti, perché secondo me è un fatto culturale. È la cultura degli insegnanti che va coltivata: con un bonus di 500 euro o con una formazione obbligatoria a tappeto su tutto il territorio nazionale? Ci sono gruppi di insegnanti che hanno deciso di investire una parte del bonus per autofinanziarsi corsi di aggiornamento che la scuola non riesce più ad offrire. Brave ... ma come ci siamo ridotti?
Sappiamo che soprattutto nella scuola primaria, dove le menti degli allievi vengono in un certo senso forgiate, si ricorre a ogni sorta di strumento reperibile in commercio o in rete per avere materiali sempre nuovi e 'accattivanti' da proporre agli allievi. Dietro queste pratiche c'è la mancanza di sicurezza nell'affrontare la disciplina e dall'altra la necessità di far fronte in qualche modo alle crescenti difficoltà degli allievi in classi sempre più variegate con famiglie sempre più esigenti. Riempire i quaderni di schede o seguire metodi miracolosi che offrono risultati immediati (ma di che tipo?) sembra un ottimo antidoto alla situazione di stress che vivono quotidianamente gli insegnanti.
E se invece ci si occupasse seriamente del problema offrendo agli insegnanti strumenti veri per affrontare le difficoltà e cioè quel minimo di competenza disciplinare e metodologica che consentirebbe di vivere serenamente la matematica a scuola?
E se gli insegnanti imparassero ad ascoltare veramente gli allievi per cogliere dalle loro parole ciò che c'è nelle loro menti e aiutarli a raggiungere le competenze indispensabili per essere cittadini consapevoli?
Il discorso è complesso e nessuno ha delle soluzioni in tasca. Ma chi ha responsabilità nella scuola, i dirigenti, si pongono il problema di verificare la validità delle proposte formative, hanno strumenti per valutare o si basano sulla pubblicità?
L'assenza delle istituzioni culturali, in tutte le sue articolazioni, comincia veramente a pesare....
Fare scuola facendo attenzione a come si formano i concetti matematici nella testa degli allievi può essere inizialmente più faticoso perché costringe ad abbandonare strade battute e quindi destabilizza, obbliga a riprendere in mano i libri di matematica per studiare.... Per fortuna ci sono insegnanti che capiscono e si impegnano per farlo... ancora troppo pochi.
martedì 13 ottobre 2015
Una scuola diversa non solo negli spazi
Sono capitata qui...
http://ischool.startupitalia.eu/38542/education/scuola-ideale-renzo-piano/
Che bell'utopia quella espressa da Renzo Piano. Chissà perchè mi ricorda tanto la mia tesi... "Scuola e territorio" discussa nell'84... tanti bei progetti di scuole realizzati in tutto il mondo raccolti in 400 pagine con l'idea di suggerire un'integrazione tra scuola e comunità locale... ho ancora tutti i progetti che avevo pensato anche per la mia città... tutto ciò mi riconcilia con l'architettura e mi fa sperare in qualche cambiamento almeno per i miei nipotini. Sono tante le voci che ho sentito ultimamente sul fatto di creare ambienti scuola molto diversi da quelli attuali, ma poi, anche scuole nuovissime ripropongono il solito modello caserma con tante aule e tanti corridoi in cui gli insegnanti fanno fatica a organizzare spazi a misura di bambino. E la mia ultima scuola che aveva già negli anni '70 alcune caratteristiche particolari che andavano, se volete, nella direzione descritta da Piano (aule che si affacciavano da un lato sul cortile e dall'altro su un grande spazio comune) sta per essere abbattuta... Ma quel che mi chiedo io: basta avere una scuola diversa per cambiare la didattica? Forse no, ma aiuterebbe tanto... Ricordo con grande commozione i miei piccoli primini seduti per terra stretti stretti in cerchio nella piccola auletta laboratorio collegata con l'aula grande a discutere di numeri e di chiocciole raccolte in cortile, il nostro orto pieno di verdure bacate... il tavolone comprato con i soldi dei genitori per poter lavorare in cortile vicino all'orto.... chissà che fine ha fatto?
È vero che gli insegnanti si sono sempre aggiustati quando volevano e lo fanno tuttora, ma è anche vero che spesso, pur avendo scuole bellissime, hanno preferito restare chiusi nelle loro aule a fare lezione. Ho letto l'articolo sulla nuova didattica senza materie che ci arriva dalla Finlandia e chissà perchè l'ho subito collegato alla battuta di una insegnante di matematica di scuola superiore incontrata qualche anno fa che alla mia richiesta di far mettere per scritto ai suoi allievi il ragionamento fatto per risolvere un problema mi ha risposto dicendo che non poteva, perchè non insegnava italiano... Se siamo fatti cosí... la strada per l'utopia è ancora molto lunga.
http://ischool.startupitalia.eu/38542/education/scuola-ideale-renzo-piano/
Che bell'utopia quella espressa da Renzo Piano. Chissà perchè mi ricorda tanto la mia tesi... "Scuola e territorio" discussa nell'84... tanti bei progetti di scuole realizzati in tutto il mondo raccolti in 400 pagine con l'idea di suggerire un'integrazione tra scuola e comunità locale... ho ancora tutti i progetti che avevo pensato anche per la mia città... tutto ciò mi riconcilia con l'architettura e mi fa sperare in qualche cambiamento almeno per i miei nipotini. Sono tante le voci che ho sentito ultimamente sul fatto di creare ambienti scuola molto diversi da quelli attuali, ma poi, anche scuole nuovissime ripropongono il solito modello caserma con tante aule e tanti corridoi in cui gli insegnanti fanno fatica a organizzare spazi a misura di bambino. E la mia ultima scuola che aveva già negli anni '70 alcune caratteristiche particolari che andavano, se volete, nella direzione descritta da Piano (aule che si affacciavano da un lato sul cortile e dall'altro su un grande spazio comune) sta per essere abbattuta... Ma quel che mi chiedo io: basta avere una scuola diversa per cambiare la didattica? Forse no, ma aiuterebbe tanto... Ricordo con grande commozione i miei piccoli primini seduti per terra stretti stretti in cerchio nella piccola auletta laboratorio collegata con l'aula grande a discutere di numeri e di chiocciole raccolte in cortile, il nostro orto pieno di verdure bacate... il tavolone comprato con i soldi dei genitori per poter lavorare in cortile vicino all'orto.... chissà che fine ha fatto?
È vero che gli insegnanti si sono sempre aggiustati quando volevano e lo fanno tuttora, ma è anche vero che spesso, pur avendo scuole bellissime, hanno preferito restare chiusi nelle loro aule a fare lezione. Ho letto l'articolo sulla nuova didattica senza materie che ci arriva dalla Finlandia e chissà perchè l'ho subito collegato alla battuta di una insegnante di matematica di scuola superiore incontrata qualche anno fa che alla mia richiesta di far mettere per scritto ai suoi allievi il ragionamento fatto per risolvere un problema mi ha risposto dicendo che non poteva, perchè non insegnava italiano... Se siamo fatti cosí... la strada per l'utopia è ancora molto lunga.
martedì 29 settembre 2015
Vogliamo ancora fare l'insiemistica?
Vorrei spendere due parole sull'insiemistica sollecitata da un post su Facebook.
Il discorso sarebbe lungo e forse lo riprenderò perchè scrivere mi serve sempre anche per chiarire a me stessa le cose che so... o credo di sapere.
I bambini quando arrivano a scuola hanno già un sacco di competenze sui numeri, Karen Fuson ha speso molto tempo a cercare di capire come si evolvessero nel tempo le loro conoscenze e ha costruito dei modelli che mi sembrano molto utili per un'insegnante. Ha fatto un diario di bordo di ciò che facevano e dicevano le sue figliolette Adrienne e Erica rispetto ai numeri da quando avevano poco più di un anno fino a 5-6 anni. Si rifaceva anche lei agli studi di Gelman e Gallistel che sono della fine degli anni '70 (The child's understanding of number è del 1978) seguiti da molti altri (ad es. per citare quelli che ho qui sottomano - grazie Maria!- Steffe, von Glaserfeld, Richards e Cobb con 'Children Counting Types' sulla costruzione del concetto di unità è dell'83...) e poi tutti i ricercatori delle neuroscienze... la lista sarebbe molto lunga...
Ciò che mi pare incredibile è come queste ricerche e queste nuove conoscenze su come i bambini apprendono i numeri siano ancora sconosciute alla stragrande maggioranza degli insegnanti. Lo verifico ogni volta che inizio un corso di formazione... nessuno sa che cosa sia successo dopo Piaget... dei 5 principi di conteggio di Gelman e Gallistel non c'è traccia da nessuna parte, ancora stiamo lì a far fare le classificazioni perchè sennò non si arriva ai numeri... sarebbe bene cominciare a farsi delle domande.
Basta peraltro ascoltare i bambini, chiedere loro che cosa sanno dei numeri, vedere come li usano e quando li usano... stupirete... ho decine di interviste fatte dagli insegnanti alle loro classi.
Vi consiglio anche un libro che ho visto quest'estate di Francesco Paoli edito da Carocci e dedicato agli insegnanti in formazione "Didattica della matematica: dai tre agli undici anni". Non l'ho ancora letto tutto ma mi sembra che almeno per informare sullo stato attuale delle ricerche sia molto utile. Se lo legge qualcun altro ne possiamo poi discutere.
Il discorso sarebbe lungo e forse lo riprenderò perchè scrivere mi serve sempre anche per chiarire a me stessa le cose che so... o credo di sapere.
I bambini quando arrivano a scuola hanno già un sacco di competenze sui numeri, Karen Fuson ha speso molto tempo a cercare di capire come si evolvessero nel tempo le loro conoscenze e ha costruito dei modelli che mi sembrano molto utili per un'insegnante. Ha fatto un diario di bordo di ciò che facevano e dicevano le sue figliolette Adrienne e Erica rispetto ai numeri da quando avevano poco più di un anno fino a 5-6 anni. Si rifaceva anche lei agli studi di Gelman e Gallistel che sono della fine degli anni '70 (The child's understanding of number è del 1978) seguiti da molti altri (ad es. per citare quelli che ho qui sottomano - grazie Maria!- Steffe, von Glaserfeld, Richards e Cobb con 'Children Counting Types' sulla costruzione del concetto di unità è dell'83...) e poi tutti i ricercatori delle neuroscienze... la lista sarebbe molto lunga...
Ciò che mi pare incredibile è come queste ricerche e queste nuove conoscenze su come i bambini apprendono i numeri siano ancora sconosciute alla stragrande maggioranza degli insegnanti. Lo verifico ogni volta che inizio un corso di formazione... nessuno sa che cosa sia successo dopo Piaget... dei 5 principi di conteggio di Gelman e Gallistel non c'è traccia da nessuna parte, ancora stiamo lì a far fare le classificazioni perchè sennò non si arriva ai numeri... sarebbe bene cominciare a farsi delle domande.
Basta peraltro ascoltare i bambini, chiedere loro che cosa sanno dei numeri, vedere come li usano e quando li usano... stupirete... ho decine di interviste fatte dagli insegnanti alle loro classi.
Vi consiglio anche un libro che ho visto quest'estate di Francesco Paoli edito da Carocci e dedicato agli insegnanti in formazione "Didattica della matematica: dai tre agli undici anni". Non l'ho ancora letto tutto ma mi sembra che almeno per informare sullo stato attuale delle ricerche sia molto utile. Se lo legge qualcun altro ne possiamo poi discutere.
Iscriviti a:
Post (Atom)