Le Nuove Indicazioni del Ministro Valditara

Oggi sento il bisogno di scrivere perchè siamo in fermento organizzativo per la giornata di lotta alla Nuove Indicazioni per scuola dell'infanzia e primo ciclo di istruzione di sabato 18 ottobre di cui pubblico il volantino

In questi mesi si sono espressi un po' tutti gli esperti per criticare queste Nuove indicazioni, soprattutto perchè nessuno sentiva l'esigenza di revisionare quelle vigenti ancora misconosciute alla maggior parte delle e degli insegnanti.

I pareri del CSPI e del Consiglio di Stato, ciascuno per le sue aree di competenza, sono stati negativi, Si attende quindi un'ulteriore versione dopo quella di luglio che doveva essere definitiva. La parti più palesemente in contrasto con la Costituzione con le leggi sull'autonomia scolastica sono state ridimensionate ma l'impianto e la visione di ciò che deve insegnare in questi ordini scolari (infanzia, primaria e secondaria di I grado) è rimasto pressoché invariato.

Vi invito a leggere i commenti al documento su questa pagina del sito MCE. Riporto solo le parti riguardanti le STEM, la  Matematica e le Scienze relative alla versione del luglio 25:

STEM: matematica, scienze e tecnologia sono collocate sotto il cappello STEM senza tenere conto di altre trasversalità, ad esempio quella con la lingua. Ci chiediamo se questa struttura sia solo una questione di forma o debba risolversi in una differente impostazione anche nella progettazione didattica a scapito della specificità delle tre discipline. Pensiamo che con l’approccio STEM alcuni concetti base di matematica e scienze, potrebbero essere introdotti all’interno di un curricolo integrato, a patto che l’epistemologia specifica di ciascuna disciplina e i relativi ostacoli, quelli che generalmente orientano le scelte didattiche, siano tenuti sempre in considerazione. In particolare, siamo convinti che le conoscenze tecnologiche siano uno strumento e non un fine.

Matematica: nonostante siano stati accolte alcune delle osservazioni fatte dalle associazioni di categoria, rimane ancora molto labile il riferimento al laboratorio di matematica inteso come “metodologia di lavoro adottata in classe o fuori dalla scuola, finalizzata a costruire significati, valorizzando sia gli aspetti culturali, sia quelli strumentali della disciplina” (Nota 1). Preoccupa anche il modo in cui è stato trattato il tema del genere sostenendo che le bambine giudicano meno interessante la disciplina, quando invece, probabilmente, sono gli stereotipi a generare questo problema (Nota 2), senza peraltro fornire spunti per il suo superamento e associandolo a un altro stereotipo relativo alla matematica “staccata dalla realtà quotidiana” (IN 7lug25 p. 67). Ciò che continua a mancare è il ruolo della matematica come laboratorio di pensiero a favore della sua utilità pratica e strumentale al servizio di altre discipline, nonché la scarsa considerazione del ruolo positivo dell’errore. Dall’insistenza sull’esigenza di rigore, atteggiamento che non ha senso, considerata l’età degli alunni a cui ci si rivolge, si deduce che l’interesse prioritario dei redattori sia fare in modo che gli allievi giungano in fretta agli apprendimenti, supponendo che questo fine si raggiunga con una formalizzazione precoce, invece di dare tempo ai bambini di conquistare l’aspetto formale con consapevolezza, dopo essere passati attraverso l’osservare, lo sperimentare, l’interrogarsi sul perché delle cose. La ricerca in didattica della matematica ci dice che la capacità di produrre ragionamenti complessi con deduzioni e passaggi logici di un certo livello, come mettere in relazione due variabili e verificarne le implicazioni, sono abilità mentali che si raggiungono con il tempo, ciò che per un adulto mediamente acculturato sembra quasi banale, non lo è per i nostri alunni. La professionalità di un insegnante si gioca proprio nella sua capacità di costruire percorsi didattici che tengano conto delle ricerche sull’età evolutiva e dei risultati della ricerca sperimentale in didattica della matematica che queste indicazioni tentano invece di affossare. Infine, è da notare l'inserimento dell’“educazione finanziaria, intesa come campo di esperienza concreto e motivante” (IN 7lug25 p. 68) e come “contesto autentico attraverso cui promuovere e potenziare le competenze matematiche…” (ibidem).

Scienze: il titolo del paragrafo iniziale è stato modificato da “Perchè si studiano le scienze" nella versione della bozza iniziale a “Perché si studia scienze” riconoscendo la diversità degli ambiti di cui le scienze si occupano. Si legge anche una maggiore attenzione alla parità di genere e al ruolo positivo dell’errore. È scomparso l’espressione “esperienze simulate” insieme al paragrafo sulle ibridazioni tecnologiche anche per il cambio di struttura del documento e sembra più valorizzato il ruolo del laboratorio ma non concepito come luogo in cui i concetti scientifici prendono forma ma come luogo di sostegno e promozione dello sviluppo dell'apprendimento e quindi come “ambiente progettuale e applicativo ideale per far emergere e valorizzare i talenti.” (IN 7lug25 p. 75). Nel suo complesso la disciplina è sempre trattata come un elenco di contenuti che paiono desunti dall’indice di un manuale della scuola superiore: che fine faranno le idee di partenza dei bambini, le loro teorie ingenue da decostruire per giungere a quelle formalizzate dalla scienza attuale, pur sempre provvisorie? Tutto è ridotto a nozioni da trasmettere, a nomenclature da mandare a memoria. Rimane quindi intatta l’impostazione metodologica che deriva da queste premesse, in contrapposizione con una didattica laboratoriale in cui il fare è unito al pensare, e fare e pensare insieme conducono gradualmente alla reinvenzione dei concetti e al superamento dei luoghi comuni. Il concetto stesso di “comprensione” viene messo in crisi, basta saper ripetere, non è necessario capire perché per capire bisogna mettersi in gioco e quindi ci vuole tempo, ascolto, co-costruzione delle conoscenze, tutte strategie estranee all'impostazione di questo documento.

Note 

1 Per ulteriori analisi si consulti anche il documento AIRDM https://www.airdm.org/wp-

content/uploads/2025/Indicazioni%20Nazionali%202025/Commento%20alla%20bozza%20definitiva%20delle%20IN.pdf

2 Si legga a questo proposito la ricerca francese illustrata nell’articolo https://ilbolive.unipd.it/it/news/universita-scuola/gap-genere-matematica-prima-elementare

I laboratori per lo sviluppo del curricolo verticale e orizzontale

Nel video spiego come si configura questa proposta che invita gli insegnanti a resistere e a cambiare la scuola dall'interno, andando oltre ciò che succederà quando entreranno in vigore le Nuove Indicazioni.

La scuola deve continuare a svolgere il suo compito: tradurre le Indicazioni in curricolo, cioè in "fare quotidiano". Questo è il nostro mestiere di insegnanti. Le Indicazioni sono "indicazioni" non programmi anche se in queste "nuove" la prescrittività aleggia!

Ciò che temo di più, in questo supportata anche da molte colleghe e colleghi, sono i libri di testo. Dovranno necessariamente adeguarsi ai contenuti delle Indicazioni anche se finora mi pare che il metro delle case editrici sia stato quello di "adeguarsi" più alle aspettative delle e degli insegnanti continuando a inserire nei sussidiari temi che sono spariti da tempo dalle Indicazioni nazionali. 

Mi pare che ciò che guida come sempre il "fare quotidiano" sia più la tradizione scolastica, ciò che si trova nei quaderni delle colleghe più esperte o semplicemente più vecchie, piuttosto della ricerca pedagogico-didattica o la competenza disciplinare.

Su questi due fronti, ricerca e competenza, nelle scuole è arrivato ben poco: nessun aggiornamento di accompagnamento alle Indicazioni del 2012/18, solo aggiornamenti forzati sulle nuove tecnologie, in quest'ultimo anno incrementate dai progetti da realizzare con i fondi del PNRR.

La scuola sta vivendo una stagione molto complessa che queste Nuove indicazioni vogliono del tutto bypassare prefigurando un ritorno al passato come panacea di tutti i mali.

Ma non è di Nuove indicazioni che ha bisogno la scuola: ha bisogno di insegnanti competenti e di cambiamenti strutturali. Qui si aprirebbe un nuovo capitolo che per ora non mi sento di affrontare.  Cominciamo quindi dal basso, dal curricolo e cerchiamo di realizzare noi insegnanti quella continuità che la legislazione continua a negarci.

Una proposta per insegnare la moltiplicazione e la divisione

È uscito da poco un nuovo libro di cui sono autrice con Attilia Cometto, Moltiplicare e dividere, pubblicato come il precedente sulla misura da Carocci.

La filosofia è sempre la stessa: raccogliere le esperienze didattiche più significative su questo tema grazie alle ampie documentazioni che hanno realizzato gli insegnanti con cui mi confronto da anni. In  questo caso il riferimento teorico principale è dato dalle ricerche di Gerard Vergnaud.

Si voleva dimostrare come, cominciando dalla classe prima, sia possibile dare un visione relazionale della moltiplicazione per superare l'idea di addizione ripetuta e restituirle quindi il suo significato più autentico. Sappiamo che il passaggio dalle strutture additive a quelle moltiplicative è un problema per i nostri alunni di scuola primaria. Per questo si è cercato di offrire esempi concreti di come si possa superare questo gap. E, andando anche oltre, si è dedicato molto spazio al concetto di proporzionalità e alla costruzione dei grafici relativi a situazioni di questo tipo, molto comuni anche nelle esperienze dei più piccoli ma trascurate dalla pratica didattica o ridotte all'applicazione di procedure di calcolo.

Vi invito quindi a leggere il libro e a mandare dei feedback, quando avrete provato a fare in classe qualcuna delle attività laboratoriali ivi suggerite.

Il laboratorio STEM

Dopo un lungo silenzio determinato dai troppi impegni... riprendo a scrivere...

Il primo tema che vorrei affrontare è quello delle STEM. Mi occupo di tecnologie di loro inserimento nella didattica quotidiana da molto tempo. Sono stata distaccata per ben 6 anni su un progetto ministeriale, che, nato come laboratorio di matematica e informatica, si è poi allargato a tutte le discipline, diventando un esempio di come l'uso delle tecnologie possa incidere profondamente sul "fare scuola"e anche motivare e facilitare l'apprendimento.

Non sto dicendo che le tecnologie offrano solo strumenti più accattivanti della lezione frontale o del libro di testo unico, ma che la loro integrazione nella didattica cambia anche il modo di apprendere. Per questo gli insegnanti devono essere competenti non solo nelle discipline ma anche in campo tecnologico per poter sfruttare appieno le risorse che questo ci offre. Lo scopo è sempre migliorare l'apprendimento ma per poter inserire in modo fruttuoso le tecnologie nella didattica quotidiana occorre anche una buona capacità di progettazione didattica oltre alla visione interdisciplinare delle conoscenze, uno sguardo sempre a 360° sul tema che si vuole affrontare in classe per sviluppare tante competenze che sarebbe difficile separare.

Il nostro gruppo MBTS - Making Building Thinking Sharing https://sites.google.com/view/mbts-club/ sta sperimentando da tempo laboratori STEM ed ha anche prodotto un libro che raccoglie una serie di attività molto interessanti, tutte sperimentate in classi di scuola primaria. Il device con cui preferiamo lavorare è micro:bit che si programma con makecode, un software derivato da Scratch.

  

Le attività che abbiamo sperimentato sono sempre sviluppate in coerenza con il curricolo delle classi e quindi progettate e realizzate dagli insegnanti stessi. Una caratteristica del nostro modello formativo e delle nostre proposte di laboratorio è la flessibilità: facciamo una proposta di massima all'insegnante o alla classe e poi, strada facendo, la modifichiamo in base a ciò che succede, al tipo di feedback che ci giunge da chi partecipa la laboratorio. Anche i percorsi formativi sono strutturati in modalità laboratoriale perchè è solo facendo con le mani e usando la testa per ragionare che si arriva ad apprendimenti duraturi.

Faccio un breve esempio.

In classe prima un'insegnante ha progettato con gli alunni e poi realizzato con micro:bit una macchina per contare. In questo caso la ricerca della classe si è orientata sulla scelta del sensore più adatto a svolgere la funzione di contatore applicandola ad un conteggio di noci. Partendo dai progetti realizzati dai bambini, l'insegnante ha organizzato tutta una serie di attività in cui le competenze di tante discipline diverse si sono dovute intersecare per giungere al prodotto finale:

La programmazione risulta abbastanza lineare ma richiede l'introduzione di una variabile per effettuare il conteggio e non è quindi alla portata dei bambini che si sono limitati, in questo caso, a definire i vari passi della procedura.

Per saperne di più: https://store.streetlib.com/educazione-e-formazione/stem-in-aula-con-micro-bit-674828/

La misura sì, ma quando?

È uscito da poco il libro che ho scritto in collaborazione con Attilia Cometto, Anna Aiolfi ed Elisabetta Vio per Carocci. Si intitola Il senso del misurare.

La collaborazione con Anna ed Elisabetta mi ha permesso di offrire uno sguardo che andasse al di là della mia esperienza nella primaria, mentre quella con Attilia ha rinnovato un'amicizia e una collaborazione di lunga data.

Che cosa contiene il libro?

Una prima parte dedicata alla "teoria", quella indispensabile per condividere conoscenze e strumenti e sapere perchè si propongono certe attività avendo una conoscenza sufficiente per non fare errori grossolani nel proporre le attività agli alunni.

Una seconda parte all'insegna del laboratorio di matematica, sia riprendendo situazioni problematiche già ampiamente sperimentate nel nostro gruppo nei vari progetti a cui abbiamo partecipato sia condividendo attività più recenti che si stanno sperimentando nei gruppi di ricerca di cui facciamo parte.

Per noi sarebbe importante avere dei rimandi rispetto a questo libro e anche alla sua struttura che intendiamo riproporre in successive pubblicazioni a cui stiamo lavorando.

https://www.carocci.it/prodotto/il-senso-del-misurare

Nel libro indichiamo anche tutte le fonti consultate e diamo i riferimenti bibliografici per approfondire alcuni aspetti importanti della misura che ci hanno ispirate nel corso della scrittura.

Parliamo di decine e unità con Pascal

Anni fa (meglio non dire quanti...) ho pubblicato su questo blog una parte dell'attività svolta con la Pascalina zero+1 intitolata "Pascal ci insegna a contare".  Per chi non la conosce ancora eccola qui:

Trovate tutti i post digitando Pascal nel campo di ricerca. Non avevo ancora condiviso la parte conclusiva dell'attività cosa che ora mi accingo a fare: le DOMANDE DI PASCAL a cui i bambini hanno dato le loro risposte e i CONSIGLI DI PASCAL cioè le risposte date dal nostro personaggio che i bambini dovevano confrontare con le loro. Un bell'esercizio di argomentazione.

Domande Di Pascal

Publish at Calameo

Consigli Di Pascal

Publish at Calameo

In classe i bambini avevano fruito alla LIM la seconda parte, quella con le risposte, a cui l'amico Alberto Pian aveva prestato la faccia e la voce. Cliccando sul numero della domanda Pascal dava la sua risposta con un file audio registrato.

Conflitto perimetro/area: quali soluzioni?

Confrontando strategie risolutive diverse per la risoluzione di un problema emerge quasi sempre qualche conflitto cognitivo, anzi se non emerge sarebbe bene provocarlo. Un esempio è il conflitto perimetro/area. Perché i bambini fanno fatica a distinguere un concetto dall'altro? Tempo fa ho presentato ad un convegno un'attività svolta in Dad nella quale emergevano chiaramente queste difficoltà e i tentativi dell'insegnante per aiutare gli allievi a superarle. La chiave del successo però non sta tanto nell'intervento immediato, che può avere un effetto positivo spesso solo momentaneo, ma nell'impostare il percorso di insegnamento/apprendimento a partire da ciò che i bambini hanno già in testa, aiutandoli a renderlo esplicito per se stessi e per gli altri. Da qui l'importanza data in ogni fase del percorso didattico alla comunicazione verbale e anche scritta. 

A questo proposito consiglio di leggere quanto ha scritto Maria Cantoni nel pdf dal titolo Perimetro e area: due concetti inscindibili?

Questo conflitto va quindi affrontato con strumenti adeguati, non solo quando si presenta in modo palese, ma agendo "prima", proponendo attività e riflessioni da cui gli allievi ricavino strumenti concettuali e capacità di ragionamento adatti a superare quell'ostacolo. Anche in questo caso, come in altri, GeoGebra ci dà una mano.

Per costruire il perimetro occorre prendere in considerazione i segmenti-lati di una figura e imparare a sommarli. Cominciamo quindi a ragionare sul perimetro non solo come contorno di qualcosa ma sulla sua astrazione geometrica cioè come somma di segmenti.

La manipolazione virtuale con GeoGebra fa sì che gli allievi operino con quei segmenti spostandoli e giustapponendoli lungo una retta, cosa che prima avranno già simulato utilizzando cannucce o bastoncini posti sul contorno della figura in esame. Prendere e spostare, azione manipolativa concreta che Geogebra traduce abbastanza fedelmente.

https://www.geogebra.org/m/h7ijmrW7

In questo secondo file vediamo come si potrebbe procedere per il confronto di due perimetri definendo prima una qualsiasi unità di misura. 

https://www.geogebra.org/m/YEUMMXfp

Con questi due esempi vorrei sottolineare non solo come l'uso di uno strumento tecnologico possa diventare significativo dentro un percorso di apprendimento ma anche come occorra sempre fare quel passo in più che dalla manipolazione concreta ci porta verso la matematica... altrimenti anche le manipolazioni non acquistano significato e soprattutto non aiutano.